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Libertäre Pädagogik I: Einleitung

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von Ulrich Klemm

Einleitung: Libertäre Pädagogik als Ideologie- und Institutionenkritik

 
Zum Stand der Diskussion
Libertäre Pädagogik wurde in den letzten Jahren im deutschen Sprachraum vor allem als historisches Phänomen diskutiert und aufgearbeitet. In dieser Tradition finden wir seit Beginn der 80er Jahre eine Reihe von Studien im Kontext der historischen und systematischen Diskussion des Anarchismus als soziale Bewegung, die erstmals diese verdrängte Pädagogikrichtung ideen- und personengeschichtlich aufarbeitete. An Wissenschaftlern und Autoren, die sich hierbei engagieren, sind beispielsweise zu nennen: Heribert Baumann (Oldenburg), Hans-Ulrich Grunder (Tübingen), Stefan Blankertz (Bonn), Ulrich Klemm (Ulm), Ulrich Linse (München), Ilse Knapp (Bremen), Markus Heiniein (Würzburg). Die Schwerpunkte der Forschung und Rekonstruktion sind einmal Anarchisten und Pädagogen wie Leo N. Tolstoi, Paul Goodman, Francisco Ferrer, Sebastian Faure, Paul Robin oder Jean Wintch aber auch länderspezifische Untersuchungen z.B. über die Weimarer Republik, die Schweiz, Frankreich oder Spanien.
In diesem Zusammenhang konnten in den letzten Jahren zahlreiche weiße Flecken und Erkenntnislücken über die Theorie und Praxis anarchistischer Pädagogik geschlossen werden und erstmals eine Definition und historische sowie systematische Verortung vorgenommen werden.
Danach muß der Begriff anarchistische – synonym wird auch von libertär gesprochen – Pädagogik weit gefaßt werden, d.h. er bezieht sich nicht allein auf eine explizit der Politik des Anarchismus als real existierende Bewegung verpflichtende Pädagogik. Im Zentrum einer solchen Pädagogik steht der Freiheitsbegriff. In diesem Sinne wird unter anarchistischer Pädagogik eine Tradition verstanden, die zwar vorrangig im Zusammenhang mit der politischen und sozialen Bewegung des modernen Anarchismus seit ca. 200 Jahren zu sehen ist, jedoch systematisch als eine Freiheitspädagogik verstanden werden muß, die über die Politik und Philosophie des Anarchismus hinausgeht. Vor dieser Hintergrund soll im Folgenden auch von libertärer Pädagogik gesprochen werden. Systematisch gesehen steckt als zentrale erkenntnis-und praxisleitende Frage hinter der Konzeption einer libertäre Pädagogik die nach der Freiheit des Menschen im Kontext des Generationenvertrages.
Fragt man rezeptionsgeschichtlich heute nach dem Stand der Aufarbeitung libertärer Pädagogik, dann kann festgestellt werden, daß die Forschung an einem Punkt angelangt ist, von dem aus das Verhältnis von Anarchismus und Pädagogik eindeutig definiert und als Gegenstand historisch und systematisch sowohl in der Geschichte der Pädagogik als des modernen Anarchismus verortet und verzeitet werden kann.
Was in diesen letzten Jahren – die auch als eine Phase der Spurensuche und Rekonstruktion bezeichnet werden kann – allerdings zu kurz kam, ist der aktuelle Bezug bzw. eine Legitimationsdiskussion für die Gegenwart. Gerade im Zuge der Neuentdeckung der bürgerlichen Reformpädagogik aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts als aktueller Impuls für Bildung und Erziehung (z.B. Rohrs (Hg.) 1986, 1991; Holtz 1999), kann und muß
libertäre Pädagogik mit in diese Diskussion eingebunden und überprüft werden. Anders gefragt: Kann libertäre Pädagogik mit ihrem Anspruch nach einem freiheitlichen Generationenverhältnis der heutigen Diskussion Impulse geben, oder ist sie heute lediglich ein exotisches Kapitel in der Pädagogikgeschichte der Neuzeit?
Merkmale moderner Pädagogik
Bei der Antwort auf die Frage, ob libertäre Pädagogik anschlußfähig an die aktuelle Bildungs- und Erziehungsdiskussion ist, muß zunächst dargestellt werden, wie sich für den Anarchismus und eine libertäre Pädagogik der Zustand von Bildung und Erziehung im 20. Jahrhundert präsentiert:
Eines der zentralen Probleme für die Pädagogik der letzten 200 Jahre ist ihr Umgang mit dem Widerspruch von Freiheit und Zwang. Immanuel Kant stellte in seiner Königsberger Pädagogik-Vorlesung für die Pädagogik die bis heute wichtige Frage, wie und ob es möglich sei, die Freiheit des Menschen angesichts seiner anthropologischen Unfreiheit „zu kultivieren“ (Kant, erstmals 1803, hier 1984, S. 40) und Jean-Jacques Rousseau brachte dieses Problem zu Beginn seines „Gesellschaftsvertrages“ ebenfalls auf diesen Nenner, wenn er feststellt: „Der Mensch wird frei geboren, und überall ist er in Ketten“ (Rousseau, erstmals 1762, hier 1974, S. 5). Also: Die Freiheit des Individuums, als ein zentraler Wert der Neuzeit, ruft nicht nur die Pädagogik auf den Plan, sondern wird auch zu ihrem Problem.
Ein zweites Merkmal moderner Pädagogik ist ihr intentionaler Charakter, d.h. Bildung und Erziehung sind durch „pädagogische Visionen“ und Ziele bestimmt, die einen glücklichen Zustand des Menschen versprechen, wenn Pädagogik gelingt. Diese Visionen, die Bildung und Erziehung legitimieren, erhalten besonders in Institutionen einen prägenden Charakter und verselbständigen sich zunehmend in dem Sinne, daß sie immer schwerer kontrollierbar und überprüfbar werden (z.B. in der Schule). Pädagogische Visionen werden so zum Selbstzweck, wenn sie institutionell an Einrichtungen wie Schule, Heim oder Familie gebunden sind.
Ein drittes Merkmal moderner Pädagogik ist die zunehmende Institutionalisierung, Bürokraüsierung, Ver-rechtüchung und Verstaatlichung pädagogischer Prozesse seit der Aufklärung. (Schul)Pädagogik wurde so gesehen zunehmend zu einer parapolitischen Angelegenheit und von Dritten abhängig.

 
Libertäre Pädagogik als kritische Pädagogik
Zweifellos kann mit diesen drei Merkmale die aktuelle und historische Situation von Bildung und Erziehung nicht umfassend und insgesamt beschrieben werden. Diese drei Thesen machen jedoch libertäre Pädagogik anschlußfähig an eine allgemeine Diskussion und ermöglichen eine Überprüfung für die Gegenwart.
Verstehen wir libertäre Pädagogik als eine spezifische kritische Pädagogik (ohne dies hier im Sinne der Frankfurter Schule verstehen zu wollen), dann ist festzustellen, daß für den Anarchismus Pädagogik ebenso wie der Polizeiapparat, das Militär oder die Rechtsprechung Bestandteil eines Herrschaftsapparates im Ensemble der bürgerlichen, kapitalistischen und etatistischen Welt ist.
Als kritische Instanz für Bildung und Erziehung lassen sich drei Kritikebenen bei der libertären Pädagogik herausfiltern:
(1) Als Institutionenkritik fordert der Anarchismus neue Formen der Organisation von Bildung und Erziehung, d.h. kleine, funktionsgerechte, zeitlich begrenzte, freiwillige und selbstbestimmte Orte des Lernens.
(2) Als Ideologiekritik wendet sich der Anarchismus gegen (Staats-)Schule, Familie und Kindheit in ihrer bürgerlichen und individualisierenden Definition als Orte tradierter Herrschafts- und Machtverhältnisse.
(3) Als Kritik am Pädagogischen Bezug wendet sich der Anarchismus methodisch-didaktisch gegen autoritäre Formen des pädagogischen Umgangs zwischen den Generationen und fordert ganzheitliche, erfahrungs-bezogene, koedukative, selbstbestimmte und „beiläufige“ Interaktionen.
Auf diesen drei systematischen Ebenen ist – so die These – libertäre Pädagogik(kritik) durchaus anschlußfähig an eine aktuelle Debatte und zeichnet sich signifikant durch Merkmale aus, die sie originär machen.
Zur Aktualität libertärer Staatsschulkritik
Zu den bekanntesten Vertretern einer neuen Generation libertärer Schulkritiker zählen die nordamerikanischen Alternativschulpädagogen aus den 60er Jahren Paul Goodman, George Dennison und John Holt, die sich ausdrücklich auf den Anarchismus beziehen und heute zu den neuen Klassikern alternativer Schulmodelle geworden sind. Während sich John Holt vorwiegend auf lernpsychologische und antipädagogische Aspekte in der Diskussion und Kritik konzentriert, wird George Denni-
son mit seiner legendären „First Street School“ in New York 1964/65 weltweit zum Mentor einer neuen Generation von Reformschulen. Paul Goodman, der libertäre Philosoph, Soziologe und Literat wird mit seiner grundsätzlichen Kritik am Schulsystem zum wichtigsten theoretischen und kritischen Impulsgeber für eine Ideologie-und Institutionenkritik am System Schule. Er spricht vom „Verhängnis der Schule“ (engl. 1965, dt. 1975) als einem Zustand planmäßiger und parapolitischer Unterrichtung mit dem Ziel, Arbeitslosigkeit zu verzögern, zu verhindern und die gewünschte Ordnung aufrechtzuerhalten.
Den in diesem Zusammenhang kritisierten Schulkasernen, die sich für ihn lediglich durch subtilere Methoden der Gewalt Mitte des 20. Jahrhunderts von jenen aus dem 19. Jahrhundert unterscheiden, setzt er das Konzept einer „beiläufigen Bildung und Erziehung“ gegenüber, wie sie exemplarisch von George Dennsion in seiner Schule praktiziert wurde. In fünf Punkten faßt Paul Goodman dieses Konzept zusammen:
„Ich denke
(1) beiläufige Erziehung (durch Beteiligung an dem, was in der Gesellschaft geschieht) sollte das Hauptmedi-um des Lernens sein;
(2) die meisten High Schools sollten abgeschafft werden, Jugendgemeinschaften anderer Art sollten deren soziale Funktion übernehmen;
(3) die College-Ausbildung sollte dem Eintritt in den Beruf nicht vorausgehen, sondern danach erfolgen;
(4) die Hauptaufgabe der Erzieher müßte es ein, dafür zu sorgen, daß in allen Bereichen der Gesellschaft beiläufiges Lernen ermöglicht wird. Gegebenenfalls
sollte die Gesellschaft neue, sinnvolle Betätigungsfelder mit neuen erzieherischen Möglichkeiten schaffen; (5) das Ziel der Grundschulpädagogik sollte es sein, bis zum Alter von zwölf Jahren die freie Entwicklung des Kindes zu schützen und zu fördern, weil der von Gesellschaft und Familie ausgeübte Druck zu groß ist, als daß das Kind ihm aus eigenen Kräften widerstehen könnte“ (Goodman 1978, S. 21-22).
Die staatliche Regelschule weist damit für den Anarchismus folgende Kritikpunkte auf:
–    Schule als Institution
–    Schule als Staatsschule
–    Schule als nicht-reformierbarer Lernort
–    Schule als Ort parapolitischen Handelns.
Für die libertäre Pädagogik heißt dies:
(1) Schüler und Lehrer werden zu Objekten der Bürokratie und Verwaltung. Beide können sich gegen diese Form der indirekten und strukturellen Gewalt nur subversiv zur Wehr setzen. Schule wird für junge Menschen zu einem speziellen Rechtsraum mit vorgegebenen Verordnungen zur Regelung des Generationenverhältnisses.
(2) Das Staatsschulwesen als verordneter Zwang (Schulpflicht) ist ein Relikt aus einer vordemokratischen Epoche. Staatsschule bedeutet, daß alle das lernen müssen, was wenige wollen. Staatsschule wird zum Exerzierfeld für Gehorsam und Einordnung.
(3) Die Nicht-Reformierbarkeit der Regelschule ist System und hat Tradition. Schulreformen dienen der Anpassung an neue gesellschaftliche und ökonomische Veränderungen. Es findet keine wirkliche „Reform vom Kinde aus“ statt.
Wenn in den 70er Jahren von John Holt eine Initiative in den USA mit der Parole „Growing Without Schooling“ (1978) ins Leben gerufen wurde, dann zeigt diese die Zielrichtung der Kritik an: Es geht nicht nur um die Abschaffung der Schule und um die Abschaffung institutionalisierten Leraens und Lehrens. Es geht der anarchistischen Schulkritik ab den 60er Jahren auch um eine Neudefinition von Bildung und Erziehung als gesellschaftlicher Wert.

 

Libertäre Pädagogik als Ideologiekritik
Als ideologiekritischer Ansatz setzt sich der Anarchismus seit dem 19. Jahrhundert an verschiedenen Stellen mit dem Phänomen Erziehung gleichsam grundsätzlich auseinander und sucht nicht nur nach Reformen und Veränderungen, sondern nach Wegen zur Abschaffung derselben.
Mit dieser fundamentalistischen Kritik an Erziehung nehmen Anarchisten einen Standpunkt vorweg, der erst ab Mitte der 1970er Jahre unter dem Begriff der „Antipädagogik“ und „Kinderrechtsbewegung“ eine breite Öffentlichkeit erreicht und seitdem mehr oder weniger in der Diskussion ist.
Die bislang differenzierteste Position dazu finden wir bei dem Individualanarchisten Walther Borgius mit seiner Schrift „Die Schule – Ein Frevel an der Jugend“ (193U), die heute als eine anarchistische Kinderrechtspo-sition zu werten ist. Walther Borgius schreibt: „Die Kinder, bis zum Alter der Mündigkeit, haben tatsächlich in
der europäisch-amerikanischen Kultur rechtlich und sachlich genau die Stellung, wie die Sklaven in der antiken Kultur. Wir sehen nur den Sklaven immer mit den sentimentalen Augen der Beecher-Stowe an, das Kind immer mit den stumpfen, verständnislosen Augen des Erwachsenen und sehen daher nicht die Gleichheit der Situation“ (Borgius 1930, S. 188/189).
Es geht hierbei nicht um eine pädagogische Kritik an der Pädagogik. Ziel ist vielmehr eine radikale Institutionenkritik an Familie und Schule sowie eine Ideologiekritik am System Erziehung – es geht um eine antipädagogische Kritik an Pädagogik. Diese Position, die bereits im letzten Jahrhundert im Anarchismus angelegt war, konnte sich jedoch erst ab den 1960er Jahren erstmals als ein mehr oder weniger geschlossenes System der Ideologiekritik definieren. Einen Keim für diese Antipädagogik finden wir bei dem Individualanarchisten Max Stirner Mitte des letzten Jahrhunderts. In einer Artikelserie in der „Rheinischen Zeitung“ schreibt er 1842 über „Das unwahre Prinzip unserer Erziehung, oder: Humanismus und Realismus“ und macht deutlich, daß das Ziel der Pädagogik die freie Persönlichkeit sein muß und Bildung und Erziehung deshalb nicht das Wissen in den Vordergrund stellen dürfen – sei es humanistisch oder rationalistisch legitimiert -, sondern die Willensfreiheit.
Politisch findet sich diese Position in der Gegenwart als Kinderrechtsbewegung wieder, wie sie beispielsweise von John Holt als einem zentralen Mentor in den letzten 20 Jahren vertreten wird. Es geht um Rechte für Kinder, um die anthropologische, rechtliche und politische Gleichstellung der Kinder, um – wie der deutsche Anti-pädagoge Hubertus von Schoenebeck es ausdrückt – die Durchsetzung einer „Entscheidungskompetenz“ und „Mitteilungskompetenz“ für Kinder. Für John Holt heißt dies: „Ich schlage vor, die Kindheit zu ersetzen, indem wir jedem jungen Menschen, gleich welchen Alters, alle Rechte, Privilegien, Pflichten und Verantwortlichkeiten erwachsener Bürger zugänglich machen, damit er sich ihrer bedienen kann, wenn er möchte“ (Holt erstmals 1975, hier 1978, S. 13). Diese kinderrechtliche und antipädagogische Position, die damals wie heute für große Verunsicherung, Verwirrung und Spott in der Welt der Pädagogik und Erziehung sorge, hat ihren Keim in einer anarchistischen Anthropologie und Politik der Kompro-mißlosigkeit hinsichtlich zentraler Freiheitsrechten.

 

Thesen zur aktuellen Resonanzfähigkeit libertärer Pädagogik
Fragen wir nun zusammenfassend nach der Aktualität libertärer Pädagogik, dann ergibt sich folgende Antwort: Als Staats- und ideologiekritischer Ansatz kann eine libertäre Position als Alternative im Kontext der Bildungspolitik verstanden und als Legitimation für eine Entstaatlichung des Gemeinwesens herangezogen werden.
Die weltweite Alternativschulbewegung ab den 1960er Jahren hat weniger die klassischen reformpädagogischen Konzepte aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zum Ausgangspunkt, als vielmehr eine libertäre Kritik an Institutionen und an pädagogischen Konzepten. Das Konzept der „Selbstregulierung“, wie es von Oskar Negt für Alternativschulen entwickelt wurde (Negt 1986), muß im Kontext mit
dem gestalttherapeutischen Ansatz von Paul Goodman diskutiert werden (Scholz 1992) und auch neueste Konzepte zum Lernen in und außerhalb der Schule greifen auf jene von John Holt zurück (1964, dt. 1971/1979; vgl. z.B. Birkenbihl 1985/1993). Die Kinderrechtsbewegung in der Bundesrepublik (Stern (Hg.) 1995) basiert bis heute auf anthropologischen, lern theoretischen und politischen Annahmen, die ihren Ausgangspunkt in einem libertären, sprich: radikal-freiheitlichen, Bewußtsein haben. Hierzu gehören die Staats- und Institutionenkritik, der anthropologische Optimismus bezüglich der Autonomie und Selbstverantwortung des Menschen sowie das Abwehr- und Anspruchsrecht gegenüber dem Staat.
Wir finden also weniger eine offene und bewußte Rezeption des Anarchismus in der Bildungs- und Erziehungsdiskussion vor als vielmehr eine Traditionslinie, die verdeckt aber nachhaltig seit dem 19. Jahrhundert erhalten blieb und heute jenseits klassischer anarchistischer Organisationsstrukturen anzutreffen ist. Außerdem – und dies spielt für den Anarchismus insgesamt eine Rolle – führte der evokative und stigmatisierende Begriff des „Anarchismus“ in den letzten 200 Jahren eher dazu, ihn als ein Phänomen der Barbarei und des Terrorismus zu kennzeichnen, als ihm einen Platz im gesellschaftlichen Diskurs zu geben. Wenn eingangs von einer Phase der Spurensuche bei der Rezeption libertärer Pädagogik gesprochen wurde, dann muß es heute darum gehen, ihn bei konkreten Fragestellungen als Theorie- und Praxisofferte in Anspruch zu nehmen und ihn als einen institutio-nen-, Ideologie- und lernmethodenkritischen Ansatz zu diskutieren.

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Written by floriangrebner

20. Februar 2011 um 23:03

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