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Libertäre Pädagogik II: William Godwin (1756-1836)

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von Ulrich Klemm

William Godwin (1756-1836)
Freiheit als eine Frage der Erziehung -Wider die Nationalerziehung
Der Beginn libertärer Pädagogik im Kontext des An-archismus fällt mit dem Beginn des modernen Anarchis-mus Ende des 18. Jahrhunderts zusammen. Mit William Godwin und seinem umfangreichen Werk „An Inquiry concerning Political Justice and its Influence on general Virtue and Happiness“ von 1793 (hier 1985), das allge-mein als erster Klassiker des Anarchismus der Neuzeit aufgrund seiner radikalen Ablehnung von Staat, Recht und Eigentum gilt, beginnt auch die Geschichte der libertären Pädagogik. Für Godwin ist Herrschaft ein Ergebnis von Unwissenheit und Freiheit ein Problem bzw. eine Frage der Erziehung. In der Tradition der Aufklärung propagiert er einen evolutionären Weg zur Erreichung der neuen, herrschaftsfreien Gesellschaft. Sein Werk ist als eine Antwort auf die Frage zu deuten, zu welcher Methode die Gesellschaft greifen muß, um ihre Ideale von Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit verwirklichen zu können und sie nicht im Prozeß einer Revolution (Godwin hatte die Französische Revolution vor Augen) verraten zu müssen. Godwin machte die Erfahrung, daß weder eine rechtmäßige Regierung (wie in England), noch eine revolutionäre Volksregierung (wie in Frankreich) Garant für ein Leben in Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit sein kann.
Freiheit ist für Godwin primär nicht das Ergebnis einer gerechten sozialen Ordnung, sondern in erster Linie das Produkt einer Werthaltung des Individuums. In der Tradition der Aufklärung ist er – anthropologisch betrach¬tet – ein pädagogischer Optimist, der die menschliche Vernunft in den Mittelpunkt stellt und sie als Hoffnungs¬träger für eine neue Gesellschaft definiert. Diese kann nur aus einem langsamen, vernunftgeleiteten evolutionä¬ren Prozeß hervorgehen. Alle revolutionäre oder staatlich legitimierte Gewalt widerspricht der Vernunft und führt letztlich zu keiner neuen Qualität im Prozeß der kultu¬rellen   Evolution.   Obwohl   Godwin   weder  als  Schul¬pädagoge noch als Bildungspolitiker zu seiner Zeit in Erscheinung trat und auch keine größeren eigenständigen Abhandlungen über Pädagogik verfaßte, markiert er ein Verhältnis von Pädagogik und Anarchismus, das sich bis heute in Grundzügen in dieser Form erhalten hat: Die Befreiung von gesellschaftlichen, politischen und sozia¬len Anhängigkeiten ist ein emanzipatorischer Prozeß des Individuums. In seinem oben genannten Hauptwerk wen¬det er sich in diesem Sinne vor allem gegen die damals als    Fortschritt    verstandene    Nationalerziehung    und benennt drei Gründe der Ablehnung: 1.   Die Institutionalisierung und Bürokratisierung päda¬gogischer Einrichtungen wirken „aktiv auf eine Un¬terdrückung der Gedankenflüge hin und fixieren den Geist in seinem Glauben an die Irrtümer vergangener Zeiten“ (Godwin 1970, S. 47). Seine Kritik zielt hier auf die Ungleichzeitigkeit und Unbeweglichkeit von Institutionen ab. Er geht von der These aus, daß öffentliche   Erziehungseinrichtungen   für   neue   Er¬kenntnisse   nur   schwer   zugänglich   sind.   Godwin schreibt: „Wahrer geistiger Fortschritt verlangt, daß das   Bewußtsein   so   rasch   wie   möglich   auf  den Höchststand des Wissens gehoben werde, der von den aufgeklärten Mitgliedern der Gesellschaft schon erreicht ist, und daß es von dort aus beginne, nach neuen Erkenntnissen zu trachten. Die öffentliche Er-ziehung aber hat seit jeher ihre Energien darauf ver-schwendet, Vorurteile zu unterstützen…“ (ebd.).
2.   Die zweite Argumentationslinie ist eine psychologi-sche und betrifft das Verlangen des Menschen nach Autonomie: „Wer lernt, weil er zu lernen begehrt, wird den Belehrungen, die er erhält, lauschen und ihre Bedeutung verstehen. Wer lehrt, weil er zu leh-ren begehrt, wird seine Beschäftigung mit Enthu-siasmus und Energie nachkommen. In dem Augen-blick aber, da eine politische Institution es unter-nimmt, jedermann seinen Platz zuzuweisen, werden alle ihre Funktionen nur noch nachlässig und träge erfüllen“ (ebd., S. 49).
Godwin begründet dieses menschliche Streben nach Selbstbestimmung mit der „Natur des Geistes“ und macht es zu einem Naturrecht: „Es ist eine unglaubliche Dummheit, danach zu trachten, anderen unabhängig von ihren eigenen Anstrengungen, die Mittel zu verschaffen, glücklich zu sein“ (ebd., S. 50).
3.   Die dritte Kritiklinie gegen eine Nationalerziehung ist eine ideologische und politische: Die Allianz von Er¬ziehungsinstitution und Staat ist für ihn kein gesell¬schaftlicher Fortschritt; mehr noch: Sie „ist von weit gefährlicherer Natur als die alte und viel bestrittene Allianz von Kirche und Staat“ (ebd.).
Die ehemals als Errungenschaft gefeierte Befreiung der Bildung aus den Händen der Kirche – wenn auch praktisch noch lange nicht vollzogen – und ihre Bindung an einen neuen Nationalstaat wird von Godwin skeptisch interpretiert. Ähnlich wie ehemals die Kirche wird auch der moderne Nationalstaat seine Macht mißbrauchen, um einen großen Einfluß auf Schule und Bildung auszuüben: „Die Ansichten, die sie (die Regierungsbeauftragten; U.K.) als Initiatoren eines Erziehungssystems vertreten, werden sicherlich denen analog sein, die sie in ihrer poli-tischen Funktion bejahen: Die Daten, auf die sie ihr Ver-halten als Staatsmänner stützen, werden auch die Daten sein, auf denen sie ihr Erziehungssystem gründen“ (ebd.). Godwin wirkte auf die libertäre Pädagogik in erster Linie mit seiner politischen und philosophischen Analyse von Erziehungsinstitutionen und ist bis heute vor allem im angelsächsischen Raum nachvollziehbar (z.B. Ward 1973). Mit seinem am Individuum und seinen Be¬dürfnissen orientierten Ansatz einer freiheitlichen Gesell¬schaft repräsentiert er ein evolutionär ausgerichtetes Mo¬dell anarchistischer Transformation bestehender gesell-schaftlicher Verhältnisse und betont die Bedeutung von Bildung und Erziehung anstelle revolutionärer Aktion als Weg zur politischen Freiheit und Gerechtigkeit. Bereits Ende des 18. Jahrhunderts entwickelt er eine mehrdimen-sionale Kritik am damals neuen Modell eines öffentli¬chen und staatlich kontrollierten Pflichtschulwesens. Godwin wird in diesem Sinne anschlußfähig an eine bis heute anhaltende schulkritische Diskussion in der päda-gogischen und erziehungswissenschaftlichen Theorie und Praxis. Er nimmt damit eine Analyse und Diskussion der Staatsschule vorweg, die wir im Ergebnis auch in der Gegenwartspädagogik antreffen, wenn auch nicht mit dem revolutionären und evokativen Impetus jener Jahre Ende des 18. Jahrhunderts.

William Godwin : Über die Übel eines Systems nationaler Erziehung
(Quelle: W. Godwin: Enquiry Concerning Political Justice and its Influence on Morals and Happiness. Third Edition, vol. II. London 1798 (erstmals 1793) Buch VI, Kap. 8, S. 298 ff.; hier nach der Übersetzung von Ingeborg Brandies, in: A. von Borries/I. Brandies (Hg.): Anarchismus. Theorie-Kritik-Utopie. Frankfurt a.M. 1970, S. 46-48)
An erster Stelle der Schäden, die sich aus einem nationalen Erzie¬hungssystem ergeben, wäre die Vorstellung der Dauer zu nennen, die alle öffentlichen Einrichtungen implizieren. Sie bemühen sich mög¬licherweise, all das an für die Gesellschaft Vorteilhaftem zu sichern und zu verbreiten, was bereits bekannt ist, aber sie vergessen, daß es das meiste erst zu erkennen gilt. Sie mögen zur Zeit ihrer Etablierung die Verwirklichung der allergrößten Wohltaten nach sich gezogen haben, je länger sie aber dauern, desto nutzloser müssen sie unver¬meidlich werden. Dabei ist, sie als nutzlos zu bezeichnen, noch ein sehr schwacher Ausdruck für ihre Mängel. Sie wirken aktiv auf eine Unterdrückung der Gedankenflüge hin und fixieren den Geist in seinem Glauben an die Irrtümer vergangener Zeiten. Es ist oft über Universitäten und andere große Erziehungsanstalten bemerkt wor¬den, daß das Wissen, das sie lehren, um ein Jahrhundert hinter dem Wissensstand herhinkt, der unter den ungefesselten und vorurteils¬freien Mitgliedern derselben politischen Gemeinschaft erreicht ist. In dem Augenblick, da irgendein Verfahrensschema in die Obhut einer dauerhaften Einrichtung gerät, wird ihm eine Abneigung der Verän¬derung gegenüber als eines seiner charakteristischen Züge aufge¬prägt. Irgendeine gewaltsame Erschütterung mag die Vertreter eines alten philosophischen Systems zwingen, es für ein weniger veraltetes auszutauschen; aber sie werden dann dieser zweiten Doktrin ebenso beharrlich anhängen, wie vordem der ersten. Wahrer geistiger Fort¬schritt verlangt, daß das Bewußtsein so rasch als möglich auf den Höchststand des Wissens gehoben werde, der von den aufgeklärten Mitgliedern der Gesellschaft schon erreicht ist, und daß es von dort aus beginne, nach neuen Erkenntnissen zu trachten. Die öffentliche Erziehung aber hat seit jeher ihre Energien darauf verschwendet, Vorurteile zu unterstützen; sie lehrt ihre Schüler nicht den uner-

schütterlichen Gleichmut, der jede Behauptung dem Test einer Über-prüfung unterzieht, sondern die Kunst, jene Lehrsätze zu rechtferti¬gen die zufällig zum etablierten Wissen zählen. Wir studieren Ari¬stoteles oder Thomas von Aquin oder Bellarmine oder Richter Coke nicht, um hinter ihre Irrtümer zu gelangen, sondern damit unser Geist sich vollsaugen möge mit ihren Absurditäten. Dieser Zug läuft kenn¬zeichnend durch jede Art öffentlicher Einrichtung; und, sogar in der so unbedeutenden Institution der Sonntagsschulen sind abergläubi¬sche Verehrung der Kirche von England und das Verbeugen vor jedem ansehnlich gekleideten Herrn die Hauptlektionen, die man zu erteilen pflegt. All das steht in diametralem Gegensatz zu den wah¬ren Interessen der Menschheit. All das muß verlernt werden, ehe wir beginnen können, weise zu werden.

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Written by floriangrebner

22. Februar 2011 um 00:34

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