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Libertäre Pädagogik III: Max Stirner (1806-1856)

with one comment

von Ulrich Klamm

Max Stirner (1806-1856)
Wille statt Wissen – Die selbstverwirklichte und „egoistische“ Persönlichkeit als Bildungsziel
Auch wenn Max Stirner (d.i. Johann Caspar Schmidt) sowohl auf die praktische als auch theoretische Arbeit einer libertären Pädagogik nur wenig Einfluß hatte und auch hier kaum eine Rezeption erlebte, muß er im Zu-sammenhang mit einer Personengeschichte libertärer Pädagogik genannt werden, da er ideengeschichtlich eine markante Richtung innerhalb der anarchistischen Philo-sophie repräsentiert. Stirner macht ab Mitte des letzten Jahrhunderts als Junghegelianer und in dem Berliner Kreis der sogenannten „Freien“ sowie in der Auseinan-dersetzung mit Karl Marx auf sich aufmerksam und ent-wickelte mit seinem erstmals 1844 (Leipzig) erschiene-nen Hauptwerk „Der Einzige und sein Eigentum“ (hier 1972) einen bis dahin in der deutschen Philosophie- und Ideengeschichte unbekannten Ansatz eines philosophisch determinierten politischen Individualismus.

Unklare Rezeptionslage
Obgleich Stirners Anschlußfähigkeit an die pädagogi-sche Diskussion sowohl in der aktuellen Anarchismus-forschung (z.B. Laska 1988, 1991; Nowicki 1995; Klemm 1995, 1997) als auch in der Erziehungswissen-schaft (Oelkers 2. Aufl. 1992; Oelkers/Lehmann 2. Aufl. 1990) immer wieder Erwähnung findet, ist sein Verhaltnis zu Bildung und Erziehung derzeit eher unklar und gibt mehr Fragen auf als Antworten.
In diesem Zusammenhang wird Stirner z.B. von Oel-kers (1992) als radikaler philosophischer Reformpäda-goge vor der Phase der bürgerlichen Reformpädagogik diskutiert, von Nowicki (1995) wird er in den antipäda-gogischen Kontext gestellt und Laska (1991) sieht in Stirner einen „pädagogischen“ „Anarchisten“, wobei sowohl das „pädagogischer“ als auch der „Anarchist“ in Anführungszeichen gesetzt werden.
Insgesamt kann festgehalten werden, daß die pädago¬gische Stirnerrezeption, die seit Beginn des 20. Jahrhun¬derts mehr oder weniger zaghaft und unsystematisch erfolgt (vgl. hierzu Laska 1988), – bis Ende des 19. Jahr¬hunderts erfuhr sowohl seine Philosophie als auch seine pädagogischen Implikationen keinerlei Resonanz – eher eine Marginale darstellt und einer Klärung bedarf.
Vor diesem Hintergrund soll hier auch weniger nach seiner Rolle im Kontext einer pädagogischen Richtung -sei sie reform- oder antipädagogisch – gefragt werden, sondern vielmehr nach seiner systematischen Verortung in der pädagogischen Ideengeschichte der Neuzeit. Stir-ner bricht, so die These, in grundsätzlicher Art und Weise mit der Pädagogiktradition der Neuzeit und diskutiert das Generationenverhältnis neu im Geiste seiner Theorie des Egoismus.

„Wille statt Wissen“ – Stirners philosophische Theorieofferte an die Pädagogik
Beiträge und Ansichten zur Pädagogik finden sich bei Stirner lediglich in seinen Randschriften. Neben einigen Passagen in seinem Hauptwerk „Der Einzige und sein Eigentum“ (erstmals 1845, hier 1972) äußert er sich in zwei eigenständigen kleineren Arbeiten zu Fragen der Bildung und Erziehung. Als seine früheste Studie über-haupt entstand 1834 eine Examensarbeit mit dem Titel „Über Schulgesetze“ (hier 1920). Von größerem pädago-gischen Interesse ist dagegen sein 1842 in vier Folgen in den Beiblättern zur „Rheinischen Zeitung“ erschienener Beitrag „Das unwahre Prinzip unserer Erziehung, oder: Humanismus und Realismus“ (hier 1914), der gleichsam eine pädagogische Prolegomena seines drei Jahre später publizierten Hauptwerkes, „Der Einzige und sein Eigen-tum“ darstellt.
Bei der Lektüre Stirners wird deutlich, daß die Frage nach Bildung und Erziehung als ein nicht unwesentlicher Bestandteil seiner politischen Philosophie zu verstehen ist. Er schreibt: „die Schulfrage ist eine Lebensfrage“ (Stirner 1914, S. 238). Besonders in der „Rheinischen Zeitung“, aber auch in seinem Hauptwerk, wird der Ver-such deutlich, Bildung und Erziehung anschlußfähig an seine allgemeine Theorie zu machen. Ansatz- und Aus-gangspunkt seiner pädagogischen Vorstellungen ist die Kritik am damals vorherrschenden pädagogischen Sy-stem. Er wendet sich gegen den Humanismus und Rea-lismus als Zeitgeist und Trend in der Theorie und Praxis und spricht ihnen die Möglichkeit ab, einen freien Men-schen hervorzubringen. Stirner stellt fest:
„Indess das Vergangene zu fassen, wie der Humanis-mus lehrt, und das Gegenwärtige zu ergreifen, worauf es der Realismus absieht, führt beides nur zur Macht über das Zeitliche. Ewig ist nur der Geist, welcher sich erfasst“(1914, S. 242). Eine zentrale Einsicht ist für ihn die Annahme, daß Bildung und Erziehung im Sinne des Humanismus und Realismus lediglich „Wissen“ für den Menschen hervor-bringen kann, jedoch keine individuelle Freiheit und Be-freiung: „Das Wissen selbst muss sterben, um im Tode wieder aufzublühen als Wille; die Denk-, Glaubens- und Gewissensfreiheit diese herrlichen Blumen dreier Jahr-hunderte, werden in den Mutterschooss der Erde zurück-sinken, damit eine neue Freiheit, die des Willens, von ihren edelsten Säften sich nähre“ (ebd., S. 247). Mit sei¬ner Philosophie und Pädagogik geht es ihm um einen Weg zur Verwirklichung von Willensfreiheit – und nicht, wie es eine gängige sozial- und reformdemokratische Formel des 19. Jahrhunderts versprach, um „Wissen als Macht“. In diesem Kontext erhält für Stirner Pädagogik einen nicht unwesentlichen, jedoch damals wie heute völlig untypischen und nicht dem gesellschaftlichen Konsens entsprechenden Stellenwert: „Ist es der Drang unserer Zeit, nachdem die Denkfreiheit errungen, diese bis zu jener Vollendung zu verfolgen, durch welche sie in die Willensfreiheit umschlägt, um die letztere als das Princip einer neuen Epoche zu verwirklichen, so kann auch das letzte Ziel der Erziehung nicht mehr das Wissen sein, sondern das aus dem Wissen geborene Wollen, und der sprechende Ausdruck dessen, was sie zu erstreben hat, ist: der persönliche oder freie Mensch“ (ebd., S. 249).
Die Verwirklichung dieser Idee ist für Stirner eine Frage der Bildung und Erziehung. Allerdings ist für ihn das „Wissen“, sei es humanistisch oder rationalistisch angelegt, zu wenig. Er stellt fest, „nicht das Wissen soll ausgebildet werden, sondern die Person soll zur Entfaltung ihrer selbst kommen; nicht vom Civilisiren darf die Pädagogik ferner ausgehen, sondern von der Ausbildung freier Personen, souverainer Charaktere; und darum darf der Wille, der bisher so gewalttätig unterdrückte, nicht länger geschwächt werden“ (ebd., S. 254). Stirners Ziel des freien Menschen – nicht der freien Gesellschaft! – ist gekoppelt an eine Pädagogik, die Willensfreiheit ermög-licht und garantiert. Die moderne Pädagogik in Gestalt einer humanistischen und realistischen Bildung und Er-ziehung bewirkt zwar Denkfreiheit bzw. „freie Denker“, jedoch keine Willensfreiheit bzw. „freie Persönlichkei-ten“: „das Wissen muss sterben, um als Wille wieder aufzuerstehen, und als freie Person sich täglich neu zu schaffen“ (ebd., S. 257).
Er bricht mit dem traditionellen Autoritätsdenken und stellt den „pädagogischen Bezug“, also das Lehrer-Schüler-Verhältnis, in den Dienst einer Subjektwerdung, die sich ausschließlich am „Ich“, am Individuum, am „Einzigen“ orientiert und auf eine Enkulturation und So

Stirners Bruch mit der Pädagogiktradition der Neuzeit
Stirners Vorstellung, Bildung und Erziehung radikal vom „Ich“ aus zu erklären, also die Individualität zum Ausgangspunkt für Pädagogik zu machen, bedeutet ein grundsätzliches Umdenken, das für die Pädagogik einem Paradigmenwechsel gleichkommt. Aus der Sicht seines Ansatzes sind nicht nur die mit Erziehung und Bildung verbundenen Moral- und Wertvorstellungen schädlich, sondern auch alle diesbezüglichen Institutionen, die diese benötigen. Diese Absage an eine Werterziehung und an Erziehungs- und Bildungsinstitutionen stellt einen signi¬fikanten Bruch mit der neuzeitlichen Pädagogik dar. Stirners Vorstellung von Freiheit und Persönlichkeit bricht damit in grundsätzlicher Weise mit der Idee einer aufge¬klärten Bildung und Erziehung.

Das Freiheitsproblem in der Pädagogik
Freiheit wird in der Neuzeit zum zentralen „Hoffnungsträger“ für den modernen Menschen – persönlich, politisch, wirtschaftlich und philosophisch. Der Bruch im Zivilisationsprozeß,  der  dieses  neue  Verständnis  von Freiheit auslöst, muß mit der Auflösung der mittelalterli¬chen Ordnung und dem Beginn der Neuzeit im 14. und 15.      Jahrhundert     gesehen     werden.     Mit     dieser „Entdeckung“ der Freiheit entfremdet sich der Mensch ideengeschichtlich und psychologisch von der Sicherheit transzendentaler    Bindung     und     Orientierung     und unterbricht die  mittelalterliche  Einheit  von  Gott und Mensch und einer Gesellschaftsordnung, die nicht auf der Gleichheit,  Freiheit  und  Individualität  der  Menschen
basiert.
Dieser neue Bindungsrelativismus wird zum zentralen geistesgeschichtlichen Problem der Neuzeit. Die Selbst-Entlassung des Menschen in die Subjektivität, in die In¬dividualität und autonome Identität, impliziert gerade für die Pädagogik der Neuzeit eine neue Legitimation und kommt einer Kulturrevolution gleich. Freiheit als Vor¬aussetzung menschlichen Seins – dies ist die zentrale Formel der Neuzeit. Pädagogisch gesehen schließt daran ein grundlegendes Problem an: Wenn es zutrifft, daß Freiheit in der Neuzeit einerseits als Voraussetzung menschlichen Tuns gedacht wird, dann wird damit gleichzeitig eine intentionale Erziehungsabsicht in Frage gestellt. Erziehung kann dann nicht länger von dritter Seite zielgerichtet vorgegeben werden, da die Freiheit des Educanden Priorität vor Zielen und Absichten Dritter hat. Andererseits stößt die Freiheit beim Erziehungspro-zeß aber auch ständig an die Determiniertheit menschli-cher Existenz – oder, wie Jean Jacques Rousseau es aus-drückte: Der Mensch ist frei geboren und liegt überall in Ketten (erstmals 1762; hier 1978). Eine „selbstbestimmte Erziehung“ stößt durch die Determiniertheit empirischer Existenz an Grenzen. Neben dieser Diskussion, die die Voraussetzungen menschlichen Handelns definieren soll, wird Freiheit in der Philosophie auch als das Ziel menschlichen Handelns diskutiert, wahrgenommen und geht von der These aus, „daß der Mensch mehr kann, als er von Natur aus ist“ (Pieper 1990) S. 55). Es geht um die Lösung des Widerspruchs von Willensfreiheit und exi-stentiellem Zwang, der sich in der Spannung von Indivi-duum und Umwelt bzw. von Freiheit und Kausalität zeigt. Da der Mensch zum Maß aller Dinge geworden ist, stellt sich für die Philosophie, Politik und Pädagogik die Frage, ob der Mensch überhaupt in der Lage ist, frei zu sein.
Analog zur pädagogischen Problematik von Freiheit als Voraussetzung, wird ebenso bei der Annahme von Freiheit als zentralem pädagogischen Ziel eine Antinomie deutlich. Auch als pädagogisches Ziel stößt Freiheit beim Menschen ständig an die Determiniertheit kausaler Zu-sammenhänge. Die zentrale pädagogische Fragestellung der Neuzeit ist die, wie sie Kant in seiner Schrift „Über Pädagogik“ formulierte: Wie kann die Freiheit bei dem Zwange kultiviert werden? (erstmals 1803; hier 1983, Bd. 10, S. 711).
Dieses Freiheitsproblem stellt sich für die Pädagogik der Neuzeit auf zwei Ebenen dar:
1.) Wenn Freiheit als existentielle Voraussetzung für den Menschen postuliert wird, dann kann es keine inten-tionale, d.h. beabsichtigte Erziehung, geben, denn dann ist jedes Individuum – auch Kinder und Jugendli-che – selbstbestimmt und darf keiner pädagogischen Bevormundung ausgesetzt werden.
2.) Wenn Freiheit als Ziel proklamiert wird, dann stellt sich die Frage, wie der Mensch, wenn er nach Rous-seau überall in Ketten liegt, frei werden kann, d.h. wie er zur Freiheit erzogen werden kann?
Zur Lösung dieser Fragen entwickelte die Pädagogik der Neuzeit das bis heute dominante Paradigma von der Erziehungsbedürftigkeit des Menschen.

Der anthropologische Optimismus Stirners als Philosophie einer Anti-Pädagogik
Stirner wählte einen anderen Zugang zur Lösung die-ses zentralen pädagogischen Problems. Freiheit ist kein Erziehungsproblem, im Gegenteil, Freiheit kann dem Menschen weder über humanistische noch realistische Erziehung gegeben werden. Ich-Entwicklung oder Frei-heit ist in letzter Konsequenz ein erziehungsresistenter Vorgang. Jeder Mensch, jedes Individuum, jeder „Ego-ist“ trägt einen eigenen Fahrplan zur Freiheit in sich, den es gilt, zur Entwicklung zu bringen. Nicht Wissen oder Erziehung ist hierbei gefragt, sondern Wille. Stirner rückt hier in eine gewisse Nähe zu der Reformpädagogin Maria Montessori (1870-1952), die die Individualität und die Freiheit anthropologisch absolut setzt und sich dabei ebenfalls signifikant von anderen pädagogischen Kon-zepten abhebt – letztlich aber doch wieder zu klassischen pädagogischen Annahmen wie die von der Erziehungs-bedürftigkeit des Menschen und zu pädagogischen Kate-gorien zurückkehrt.
Stirner rückt mit seinen Vorstellungen von Bildung und Erziehung in die Nähe eines biologistischen Ansat-zes, der von einer natürlichen Entwicklung des Menschen ausgeht, wenn sie denn zugelassen wird, d.h. wenn sich der „freie Wille“ jenseits von moralischer oder institu-tioneller Bevormundung ausprägen kann. Stirner entwickelt damit eine Art Anti-Pädagogik, d.h. er verläßt den pädagogischen Weg zur Lösung der Freiheitsfrage. Hier liegt Stirners Bruch mit der Pädagogik der Neuzeit. Die radikale Zuwendung zum Ich, zum Individuum, wird in keinem anderen pädagogischen Ansatz so rigoros absolut gesetzt wie hier. In diesem Sinne verweisen Oel-kers/Lehmann (1990) zu recht auf die Nähe zur Antipäd-agogik, wenn sie schreiben: „Die Reduktion aller Erfah-rung auf das Ich als letzten Referenzpunkt prägt die anti-pädagogische Stimmung nachhaltig, die ja selbst immer darauf verweist, daß es keine allgemeingültigen Werte mehr gibt und infolgedessen nur noch eins sicher ist, nämlich das eigene Ich“ (Oelkers/Lehmann 1990, S. 12).
Stirner unternimmt damit den Versuch, das Problem der Freiheit pädagogisch neu zu denken. Er hat das Di-lemma, in dem sich die Pädagogik seit der Neuzeit befin-det – „wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“ -neu angedacht und hat einen Zugang entwickelt, der Erziehung und Bildung relativiert. Stirner bleibt allerdings in der Erkenntnistheorie stecken. Er ist kein pädagogi-scher oder anti-pädagogischer Denker und gelangt auch nicht zu einer anti-pädagogischen Theorie. Er hat viel-mehr eine neue Brille für das Generationenverhältnis und für die Entwicklung von Kindern angeboten – allerdings nicht aus der Sicht einer Pädagogik oder eines Pädago-gen. Er wendet sich gegen eine Pädagogisierung und In-stitutionalisierung. Stirner unterscheidet sich dabei deut-lich von reformpädagogischen oder sogenannten alterna-tiven Ansätzen, die „vom Kinde aus“ denken wollen und eine Pädagogisierung der Kindheit vornehmen. Er hat nicht primär die Lebensphase der Kindheit im Blick. Er setzt bei einer abstrakten „freien Persönlichkeit“ an.
Stirners Überlegungen sind derzeit vor allem als erkenntnistheoretischer Humus für eine noch zu entwickelnde anti-pädagogische Anthropologie der freien Persönlichkeit zu sehen.

Max Stirner: Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder der Humanismus und Realismus
(Quelle: Erstmals: M. Stirner: Das unwahre Prinzip unserer Erzie¬hung oder der Humanismus und Realismus. In: Rheinische Zeitung, Jg. 1842 (10.-19. April), Beiblätter zu Nr. 100, 102, 104, 109, hier nach: Max Stirners kleinere Schriften und seine Entgegnungen auf die Kritik seines Werkes „Der Einzige und sein Eigentum“ aus den Jahren 1842-1848. Hg. von John Henry Mackay. Berlin 2. durchge¬sehene und sehr vermehrte Aufl. 1914, S. 249-251)
Ist es der Drang unserer Zeit, nachdem die Denkfreiheit errungen, diese bis zu jener Vollendung zu verfolgen, durch welche sie in die Willensfreiheit umschlägt, um die letztere als das Princip einer neuen Epoche zu verwirklichen, so kann auch das letzte Ziel der Erziehung nicht mehr das Wissen sein, sondern das aus dem Wissen geborene Wollen, und der sprechende Ausdruck dessen, was sie zu erstreben hat, ist: der persönliche oder freie Mensch. Die Wahrheit selbst besteht in nichts Anderem, als in dem Offenbaren seiner selbst, und dazu gehört das Auffinden seiner selbst, die Befreiung von allem Fremden, die äusserste Abstraktion oder Entledigung von aller Auto-rität, die wiedergewonnene Naivetät. Solche durchaus wahre Men-schen liefert die Schule nicht; wenn sie dennoch da sind, so sind sie es trotz der Schule. Diese macht uns wohl zu Herrn über die Dinge, allenfalls auch zu Herrn über unsere Natur; zu freien Naturen macht sie uns nicht. Kein noch so gründliches und ausgebreitetes Wissen, kein Witz und Scharfsinn, keine dialektische Feinheit bewahrt uns vor der Gemeinheit des Denkens und Wollens. Es ist wahrlich nicht das Verdienst der Schule, wenn wir nicht die Selbstsucht aus ihr mitbringen. Jede Art entsprechender Eitelkeit und jede Art der Ge-winnsucht, Aemtergier, mechanischer und serviler Dienstbeflissen¬heit Achselträgerei u.s.w. verbindet sich sowohl mit dem ausgebrei¬teten Wissen, als mit der eleganten, klassischen Bildung, und da dieser ganze Unterricht keinerlei Einfluss auf unser sittliches Han¬deln ausübt, so verfällt er häufig dem Loose, so weit vergessen zu werden, als er nicht gebraucht wird: man schüttelt den Schulstaub ab. Und dies Alles darum, weil die Bildung nur im Formellen oder im Materiellen, höchstens in Beiden gesucht wird, nicht in der Wahr¬heit, in der Erziehung des wahren Menschen. Die Realisten machen zwar einen Fortschritt, indem sie verlangen, der Schüler solle das finden und verstehen, was er lernt: Diesterweg z.B. weiss viel von dem „Erlebungsprincip“ zu reden; allein das Object ist auch hier nicht die Wahrheit, sondern irgend ein Positives (wohin auch die Religion zu rechnen), das der Schüler mit der Summe seines übrigen positiven Wissens in Uebereinstimmung und Zusammenhang zu bringen angeleitet wird, ohne irgend eine Erhebung über die Vier¬schrötigkeit des Erlebens und Anschauens, und ohne allen Anreiz, mit dem Geiste, welchen er durch Anschauung gewonnen, weiter zu arbeiten und aus hin zu produciren d.h. spekulativ zu sein, was prak¬tisch so viel sagen will, als zu sein und sittlich zu handeln. Im Ge-gentheil, verständige Leute zu erziehen, das soll genügen; auf ver¬nünftige Menschen ist’s nicht eigentlich abgesehen; Dinge und Ge¬gebenes zu verstehen, dabei hat’s sein Bewenden, – sich zu verneh¬men, scheint nicht Jedermanns Sache zu sein. So fördert man den Sinn für das Positive, sei es nach seiner formellen oder zugleich nach seiner materiellen Seite, und lehrt: sich in das Positive schicken. Wie in gewissen anderen Sphären, so lässt man auch in der pädagogi¬schen die Freiheit nicht zum Durchbruch, die Kraft der Opposition nicht zu Worte kommen: man will Unterwürfigkeit. Nur ein formel¬les und materielles Abrichten wird bezweckt, und nur Gelehrte gehen aus den Menagerien der Humanisten, nur „brauchbare Bürger“ aus denen der Realisten hervor, die doch beide nichts als unterwürfige Menschen sind. Unser guter Fond von Ungezogenheit wird gewalt¬sam erstickt und mit ihm die Entwicklung des Wissens zum freien Willen. Resultat des Schullebens ist dann das Philisterthum. Wie wir uns in der Kindheit in Alles zu finden gewöhnten, was uns aufgege¬ben wurde, so finden und schicken wir uns später ins positive Leben, schicken uns in die Zeit, werden ihre Knechte und sogenannte gute Bürger. Wo wird denn an Stelle der bisher genährten Unterwürfig¬keit ein Oppositionsgeist gestärkt, wo wird statt des lernenden Men¬schen ein schaffender erzogen, wo verwandelt sich der Lehrer in den Mitarbeiter, wo erkennt er das Wissen als umschlagend in das Wol¬len, wo gilt der freie Mensch als Ziel, und nicht der blos gebildete? Leider nur erst an wenigen Orten. Die Einsicht muss aber allgemei¬ner werden, dass nicht die Bildung, die Civilisation, die höchste Aufgabe des Menschen ausmacht, sondern die Selbstbethätigung. Wird darum die Bildung vernachlässigt werden? Gerade so wenig, als wir die Denkfreiheit einzubüssen gesonnen sind, indem wir sie in die Willensfreiheit eingehen und sich verklären lassen. Wenn der Mensch erst seine Ehre darein setzt, sich selbst zu fühlen, zu kennen und zu bethätigen, also in Selbstgefühl, Selbstbewusstsein und Frei¬heit, so strebt er von selbst, die Unwissenheit, die ihm ja den frem¬den, undurchdrungenen Gegenstand zu einer Schranke und Hem¬mung seiner Selbsterkenntniss macht, zu verbannen. Weckt man in den Menschen die Idee der Freiheit, so werden die Freien sich auch unablässig immer wieder selbst befreien; macht man sie hingegen nur gebildet, so werden sie sich auf höchst gebildete und feine Weise allezeit den Umständen anpassen und zu unterwürfigen Bedienten¬seelen ausarten. Was sind unsere geistreichen und gebildeten Sub¬jekte grösstentheils? Hohnlächelnde Sklavenbesitzer und selber -Sklaven.

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Written by floriangrebner

23. Februar 2011 um 16:50

Eine Antwort

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  1. Ich will es stark verkürzen:

    Da es den „Den Menschen“ nicht gibt, kann es auch keine Pädagogik schlechthin geben.
    Wir brauchen deshalb weder nach Pädagogen oder Philosophen zu suchen, deren mehr oder weniger auf mich zutreffende Gedanken geeignet sind mein Weltbild zu vervollkommnen noch allerlei gelehrte Interpretationen oder Neudeutungen von Schriften bedeutender oder als wichtig angesehener Denker.

    Max Stirner gehört zu meinen Lieblingsphilosophen, der ohne wenn und aber meinen Verstand beflügelt hat.
    Die wichtigste Erkenntnis aus „Der Einzige und sein Eigentum“ ist für mich:
    Ich bringe bei meiner Geburt keine Rechte mit, ich habe weder angeborene noch sonstige Rechte. Jedes Recht muss ich mir erkämpfen, erst gegen die Eltern und später gegen den Staat.

    Das Erkämpfen von Rechten ist die Grundlage für den Erhalt meiner Existenz. Ich muss kämpfen um über meinen Körper selbst verfügen zu können. Kämpfen muss ich, um über das von mir Geschaffene uneingeschränkt verfügen zu können.
    Anmerkung: Das gilt nicht nur für das Stoffliche, sondern auch für meine geistigen Produkte. Dies sei vor allen der „Neuen Linken“ um St. Kinsella hinter die Ohren geschrieben!
    Machttrieb und Freiheitstrieb werden auch in Zukunft ständig und immer wieder zu Konflikten zwischen Individuen führen.
    Freiheit zum Atmen, Freiheit zum Leben braucht jeder Mensch.
    Macht aber ist nur nicht existenziell notwenig sondern destruktiv und lebensfeindlich.

    Ich denke diese bescheidene Erkenntnis reicht als Grundlage für eine ganz individuelle Pädagogik oder besser gesagt für eine Selbsterziehung.

    Dr. Werner L. Ende

    23. Februar 2011 at 19:01


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