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Libertäre Pädagogik IV: Leo Tolstoi (1828-1910)

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Von Ulrich Klemm

Freiheit und Erfahrung – Die Schule von Jasnaja Poljana
Der russische Graf Leo N. Tolstoi ist in erster Linie als einer der großen Schriftsteller aus dem 19. Jahrhundert bekannt. Mit seinen Romanen wie Krieg und Frieden (1869), Anna Karenina (1878) oder Aufer¬stehung (1899) sowie seinen Erzählungen – genannt sei hier die bekannteste aus seinem Spätwerk, die Kreuzer¬sonate (1890) – schuf er sich einen unvergessenen Platz in der Weltliteratur.
Vergessen bzw. unterschlagen wird dagegen vielfach, daß Tolstoi ebenso zu einem wichtigen und wegweisen-den Pionier der modernen Alternativschul- und Erzie-hungskritikbewegung zählt und bis heute nachhaltig wirkt. Tolstoi muß in diesem Sinne als Vordenker der reformpädagogischen und staatsschulkritischen Bewe-gung des 20. Jahrhunderts gesehen werden, der mit sei-nem Ansatz einer pädagogischen Herrschaftskritik wesentlich zur Begründung einer modernen Freiheitspäd¬agogik beigetragen hat.

Freiheit und Erfahrung – Wider die Erziehung als Herrschaftsverhältnis
Wir finden in Tolstoi einen Pädagogen, für den das Freiheitsproblem zur zentralen Grundfrage wurde und der in verschiedenen Lebensphasen Antworten auf Fra-gen der Bildung und Erziehung suchte. Die Beschäftigung mit Rousseau wird für ihn dabei zu einer wichtigen Quelle bei der Auseinandersetzung mit pädagogischen Fragen ab den 1850er Jahren. Was ihn nun besonders für eine Ideengeschichte libertärer Pädagogik interessant macht, ist sein Verhältnis zu Freiheit und Erfahrung sowie seine Unterscheidung von Bildung und Erziehung.
Diese Kategorien pädagogischen Denkens und Han-delns sind von ihm vor allem in den Jahren 1859 bis 1862 theoretisch in seiner pädagogischen Zeitschrift – sie erschien von Januar bis Dezember 1862 – in verschiede-nen Aufsätzen entwickelt worden. Praktisch wurde dieser Ansatz von ihm im Rahmen seiner Bauernschule auf sei¬nem Gut „Jasnaja Poljana“ 1859-1862 erprobt. Wir fin¬den zu diesem Zeitpunkt bei Tolstoi ein pädagogisches Denken vor, das sehr deutlich zwischen Bildung und Er-ziehung unterscheidet sowie Freiheit und Erfahrung zum Fundament macht. Gleichsam als Credo formuliert er:
„Wir wissen, daß unsere Grundüberzeugung darin besteht, daß die einzige Grundlage der Erziehung die Erfahrung und ihr einziges Kriterium die Freiheit ist“ (1861, hier 1985, S. 48).
Vor diesem Hintergrund definiert er Bildung als ein freiheitliches Generationenverhältnis, d.h. als eine Leh-rer-Zögling Beziehung, die durch die Freiheit des Ler-nenden bestimmt und definiert ist und bei der der Lehrer in erster Linie zum Partner und Helfer wird. Bildung selbst hat für Tolstoi kein Endziel und ist ein Prozeß der Selbstbestimmung und Selbstverantwortung des Lern-willigen. Bildung unterliegt nur marginal einem Zwangs¬einfluß durch Dritte; der Lernende hat jederzeit die Mög¬lichkeit, sich diesem Einfluß zu entziehen. „Die Grundlage unserer Tätigkeit ist die Überzeugung, daß wir nicht nur nicht wissen und auch nicht wissen können, worin die Bildung des Volkes bestehen muß, daß es nicht bloß keine Wissenschaft der Bildung und Erzie¬hungslehre – der Pädagogik gibt, sondern daß noch nicht einmal der Grund zu ihr gelegt ist, daß eine Definition der Pädagogik und ihres Zieles im philosophischen Sinne unmöglich, überflüssig und schädlich ist“ (ebd., S. 46).
Das Moment der Autonomie des Lernwilligen tritt hier in den Vordergrund und wird zur Leitidee von Päda-gogik. Dem gegenüber definiert Tolstoi Erziehung als ein Zwangsverhältnis:
„Erziehung ist die zwangsgemäße, gewaltsame Ein-wirkung einer Person auf die andre, mit der Absicht sol-che Menschen heranzubilden, die uns gut zu sein schei-nen; während Bildung ein freies Verhältnis von Men-schen untereinander ist, das einerseits das Bedürfnis, Kenntnisse zu erwerben, zur Grundlage hat, und anderer¬seits das Verlangen, schon erworbene Kenntnisse mitzu¬teilen. Unterricht ist sowohl ein Mittel der Bildung, wie der Erziehung. Der Unterschied zwischen Erziehung und Bildung liegt allein in dem Zwang, dessen Recht die Er¬ziehung für sich in Anspruch nimmt. Erziehung ist Zwangsbildung. Bildung ist frei“ (1862, hier 1960, S. 31).
Erziehung als „ein zum Prinzip erhobenes Streben nach sittlichem Despotismus“ (ebd., S. 32) und als eine „unmoralische Erscheinung“ (ebd., S. 35) ist für ihn eine kulturelle Verirrung. Die Ursachen hierfür liegen in der Familie, der Religion, dem Staat und der Gesellschaft im allgemeinen: –    In der Familie besteht für Kinder immer noch nicht das Recht auf eine selbständige und freie Entwick-lung der Persönlichkeit;
–    die religiöse Intoleranz macht den Glauben zu einer Gefahr und führt zu einer zwangsweisen Bekehrung durch Erziehung. Gleichzeitig nennt er aber auch die Religion als „einzige rechtmäßige und vernünftige Grundlage der Erziehung“ (ebd., S. 36), sofern sie sich von ihrem Dogmatismus und ihrer Militanz gegenüber Andersgläubigen lösen kann;
–    die zentrale Ursache für das Phänomen einer Zwangs¬erziehung sieht er jedoch – und hier wird Tolstoi zum ausgesprochenen Anarchisten – im Staat: „Wenn es keine Diener der Regierungen gäbe, so gäbe es auch keine Regierungen, und wenn es keine Regierungen gäbe, so gäbe es keine Staaten. Folglich hat auch diese Ursache ihre unbestreitbare Begründung“ (ebd., S. 36);
schließlich ist es die Gesellschaft insgesamt, die mit ihrem Bedürfnis nach opportunen Mitgliedern das „Phänomen der Erziehung erzeugt“ (ebd., S. 35).
Obwohl Tolstoi in späteren Jahren diese Trennung von Bildung und Erziehung aufhebt und Erziehung von dieser negativen Definition befreit, begründet er hier gleichsam idealtypisch für libertäre Pädagogik die Ableh¬nung von Erziehung als eine Zwangsmaßnahme und plä¬diert für eine „freie Bildung“.
Für eine Geschichte der (libertären) Alternativpädago¬gik ist bezüglich Tolstoi festzuhalten, daß es ihm nicht nur um die Trennung von Bildung und Erziehung geht. Es ist vor allem auch der Zusammenhang von Bildung, Freiheit und Erziehung, den er als eine Einheit versteht und von ihm im Zeitraum von 1859 bis 1862 in seiner Schule für Bauernkinder umgesetzt wurde. Tolstoi wird hier zum Mentor einer libertären Alternativschulbewe-gung, dessen Spuren wir bis in die Gegenwart hinein ver¬folgen können – z.B. mit der „First Street School“ von George Dennison in New York 1964/65 (Dennison 1971). Er propagiert eine freie Schulordnung, die zum Maßstab für ein freiheitliches Lernen in Institutionen wird und versucht, drei Leitideen miteinander zu verbin-den:
•    Bildung statt Erziehung
•    Freiheit statt Zwang
•    Erfahrung statt Dogma
Die libertäre Schule von Jasnaja Poljana
Sein Schulprojekt, in dem er zeitweise bis zu siebzig Buben und Mädchen im Alter von sieben bis zehn Jahren sowie Erwachsene in drei Klassen unterrichtete, befand sich in einem zweistöckigen Seitenbau seines Gutshofes. Er unterrichtete mit weiteren Lehrern insgesamt zwölf Unterrichtsfächer:
Lesen, Schreiben, Kalligraphie, Grammatik, Biblische Geschichte, Russische Geschichte, Zeichnen, Singen, Mathematik, Naturwissenschaften, Religion und Geogra¬phie. Der Unterricht war frei, d.h. es konnte jeder kom¬men und gehen, wann er wollte. Tolstoi schreibt hierzu:
„Die Freiheit plötzlich vom Unterricht wegzulaufen, ist etwas Nützliches und Notwendiges und zwar nur als ein Mittel, den Lehrer vor den äußersten und gröbsten Fehlern zu bewahren“ (1862, hier 1980, S. 39). Es gab in Tolstois Schule kein Strafen, keine Noten, keine Hausaufgaben und kein „Sitzenbleiben“. Seine Schule war eine Arbeitsschule und eine Ganztagsschule. Die Kinder kamen morgens und gingen oft spät abends erst wieder nach Hause, wobei der Unterricht jeweils nach der Feldarbeit und Erntezeit stattfand.
Am Vormittag unterrichtete Tolstoi ca. vier Stunden Arithmetik, Geometrie, Grammatik oder Biblische Ge-schichte. Nach dem Mittagessen, zu dem die Kinder nach Hause gingen, vereinigten sich die drei Klassen oft und er erzählte ihnen Russische Geschichte. In den Abend-stunden, die – so Tolstoi – den Charakter „der Ruhe und träumerischen Poesie“ hatten, begann er mit ihnen zu singen, lesen, erzählen, Aufsätze zu schreiben oder phy¬sikalische Experimente durchzuführen. Eine wichtige Intention Tolstois war die Alphabetisie-rung seiner Bauern. Er entwickelte hierfür eine „freie Grundschuldidaktik“ und stellte fest:
„Der Lehrer strebt stets unwillkürlich danach, die Methode des Unterrichts zu wählen, die ihm am bequem¬sten ist. Je bequemer eine Lehrmethode für den Lehrer ist desto unbequemer für die Schüler. Nur die Unter-richtsart ist die richtige, mit der die Schüler zufrieden sind“ (l862, hier 1980, S. 57).
Tolstoi gab bei seinen Alphabetisierungsmaßnahmen bald das strukturierte und mechanische Lesen – d.h. Leh-rer und Schüler lösen sich beim Lesen ab – auf und kam zu der Einsicht, daß es wesentlich vorteilhafter für das Lesen-lernen sei, wenn er es seinen Schülern selbst über¬läßt, die richtige Methode zu finden.
Daß diese erste freiheitlich-antiautoritäre Modell-schule Europas nur von 1859 bis 1862 bestand, hatte mehrere Gründe. Einmal wurde Tolstoi beschuldigt, zusammen mit radikalen Revolutionären ein Attentat auf den Zaren zu planen, wobei in diesem Zusammenhang sein Gut und seine Schule durchsucht und verwüstet wurden. Die Beschuldigung und Denunziation traf ihn schwer und kann als ein Grund dafür gesehen werden, daß er seine Schule aufgab, da er von nun an mit perma-nenten Repressalien zu rechnen hätte, falls er sich wei-terhin mit seiner Pädagogik beschäftigen würde. Als zweites kommt hinzu, daß Tolstoi 1862 Sofia Andre-jewna Behrs heiratete, die ihn zur Schließung der Schule bewegte. Auf einen dritten Grund macht uns Wassili Mo-rosow, ein Schüler Tolstois, aufmerksam:
„Die Schule wurde in diesem Jahr (1863, U.K.) nicht eröffnet, irgend etwas kam ins Wanken. Die Feldarbeit war zu Ende, die Feldfrucht war eingebracht, die Schule hätte anfangen können, es war aber, als ob ein stiller Streik durchgeführt wurde: statt der früheren siebzig Schüler hatten sich bloß fünfzehn versammelt“ (1919, S. 116).
Morosow erklärt diesen „stillen Streik“ damit, daß die Eltern der Schüler überzeugt waren, daß drei Jahre Schule genügen würden und daß ihre Söhne und Töchter jetzt genug Bildung hätten.
Als Tolstoi seine Schule schloß, war er 34 Jahre alt und hatte zusammen mit seiner Zeitschrift „Jasnaja Pol-jana“ einen ersten Meilenstein in Richtung auf eine freie und nicht autoritäre Bildungskonzeption gelegt. In späte-ren Jahren setzte er sich weiterhin mit Fragen der Bil-dung und Erziehung auseinander, kam aber nie mehr zu einem derartigen Schulexperiment. Ab 1880 lockerte Tolstoi seine Radikalität in pädagogischen Fragen in dem Punkt, daß er nicht mehr so rigide zwischen Bildung (als positivem Aspekt der Pädagogik) und Erziehung (als negativem Aspekt) trennte.
Zu dem radikalen Rationalisten aus den 60er und 70er Jahren kam ab den 80er Jahren der leidenschaftliche Mo-ralist hinzu.
Seine späte Lebenslehre gipfelte in dem negativen Gebot der Bergpredigt, „widerstrebe nicht dem Übel mit Gewalt“. Tolstoi wurde zum Prediger eines gewaltfreien Widerstandes gegen jegliche Autorität und jeglichen Zwang und eines „Gottesreiches auf Erden“, in dem der Mensch frei von Kirche und Staat, allein nach dem Gebot der Nächstenliebe und Vernunft, lebt. Sein Kulturpessi-mismus hatte sich mit seinem Glauben an das Gute im Menschen zu einer gesellschaftskritischen Aktivität ver-bunden. Als Fazit seiner Auseinandersetzung mit Fragen der Bildung und Erziehung schreibt er 1862:
„Ich bin überzeugt, daß sich die Schule nicht in die Erziehung einmischen darf die nur Sache der Familie ist, daß die Schule nicht belohnen und bestrafen darf weil sie kein Recht dazu hat, daß die beste Polizei und Verwal-tung der Schule darin besteht, den Schülern volle Freiheit zu lassen, ob und wie sie lernen und miteinander verkeh-ren wollen“ (1980, S. 30

Leo Tolstoi: Gedanken über Volksbildung
(Quelle: Erstmals russisch 1861; hier nach der ersten deutschen Übersetzung von Raphael Löwenfeld: Leo Tolstoj: Gedanken über Volksbildung. In: L.N. Tolstoj: Pädagogische Schriften. Erster Band (Sämtliche Werke, l. Serie: Sozial-ethische Schriften. Band 8). Jena 1907, S. 39-42)
Die Grundlage unserer Tätigkeit ist die Überzeugung, daß wir nicht nur nicht wissen und auch nicht wissen können, worin die Bildung des Volkes bestehen muß, daß es nicht bloß keine Wissenschaft der Bildung und Erziehungslehre der Pädagogik gibt, sondern daß noch nicht einmal der Grund zu ihr gelegt ist, daß eine Definition der Pädagogik und ihres Zieles im philosophischen Sinne unmöglich, überflüssig und schädlich ist.
Wir wissen nicht, worin die Bildung und Erziehung zu bestehen hat, wir erkennen die ganze Philosophie der Pädagogik nicht an, weil wir nicht zugeben können, daß ein Mensch wissen kann, was ein Mensch wissen muß. Die Bildung und Erziehung stellen sich mir dar als historische Tatsache, wie nämlich die einen Menschen auf die ändern eingewirkt haben; daher besteht die Aufgabe der Erziehungswis-senschaft nur in der Ergründung der Gesetze dieser Einwirkung der einen Menschen auf die ändern. Wir leugnen nicht bloß, daß unser heutiges Geschlecht die Kenntnis davon hat, was zur Vollkommen¬heit des Menschengeschlechts notwendig ist, wir leugnen nicht nur das Recht auf ein solches Wissen, wir sind auch überzeugt, daß wenn die Menschheit im Besitze dieser Wissenschaft wäre, sie nicht in der Lage wäre, sie mitzuteilen, oder wenigstens dem jüngeren Ge-schlechte mitzuteilen, wir sind überzeugt, daß das Bewußtsein von Gut und Böse unabhängig von dem Willen des einzelnen in der gan-zen Menschheit liegt und sich im Laufe der Geschichte unbewußt entwickelt, daß es ebenso unmöglich ist, der jungen Generation unser Bewußtsein durch Erziehung einzuimpfen, wie es unmöglich ist, ihm dieses unser Bewußtsein und jene höhere Stufe des Bewußt¬seins zu rauben, bis zu der es der nächste Schritt, den die Geschichte tut, erheben wird. Unser scheinbares Wissen von Gut und Böse und die Einwirkung auf die junge Generation auf Grund dieses Wissens ist meist nur der Widerstand, den wir der Geburt eines neues Be¬wußtseins entgegensetzen, das unserem Geschlechte noch fehlt und sich in der jungen Generation herausbildet – ist ein Hemmschuh und keine Förderung der Bildung.
Wir sind überzeugt, daß die Bildung ein historischer Prozeß ist und darum kein Endziel hat. Die Bildung, die in ihrem allgemeinsten Sinn auch die Erziehung mit umfaßt, ist unserer Überzeugung nach jene Tätigkeit des Menschen, die zu ihrem Grunde das Bedürfnis nach Gleichheit und das unwandelbare Gesetz ihres Fortschritts hat. Die Mutter lehrt ihr Kind nur darum sprechen, damit das Kind sie verstehen kann, die Mutter sucht instinktiv bis zu der Anschauung des Kindes über die Dinge bis zu seiner Sprache hinabzusteigen, aber das Gesetz des Bildungsfortschritts erlaubt ihr nicht, zu ihm hinabzusteigen, sondern zwingt das Kind, sich bis zum Verständnis der Mutter zu erheben. Dasselbe Verhältnis besteht zwischen dem Schriftsteller und dem Leser, zwischen der Schule und dem Schüler, der Regierung und der Gesellschaft – und dem Volk. Die Tätigkeit des Erziehers hat immer dasselbe Ziel.
Die Aufgabe der Erziehungslehre besteht nur in der Untersuchung, wann diese beiden Bestrebungen sich auf dasselbe Ziel richten, und welche Bedingungen sich dem Zusammentreffen dieser Bestrebun¬gen widersetzen. Die Wissenschaft der Erziehungslehre erleichtert sich mithin einerseits für uns, da sie auf die Beantwortung der Fra¬gen verzichtet, was das Endziel der Bildung ist, worauf wir die junge Generation vorzubereiten haben usw., andererseits wird sie wie¬derum viel schwieriger. Wir haben alle Ursachen zu untersuchen, die ein Zusammentreffen der Bestrebungen der Erzieher und der Zög¬linge ermöglicht haben, wir müssen ergründen, was jene Freiheit bedeutet, deren Mangel ein solches Zusammentreffen verhindert, und die allein ein brauchbares Kriterium für Pädagogik abgibt; wir müssen Schritt für Schritt, durch eine unübersehbare Anzahl von Tatsachen hindurch, bis zu der Lösung der pädagogischen Probleme vordringen.
Wir wissen, daß unsere Gründe nur wenige überzeugen werden. Wir wissen, daß unsere Grundüberzeugung darin besteht, daß die einzige Grundlage der Erziehung die Erfahrung und ihr einziges Kriterium die Freiheit ist. Den einen wird das wie eine Trivialität, anderen wie eine unklare Abstraktion, den dritten wie ein unmöglicher Traum erscheinen. Wir hätten es nicht gewagt, die Ruhe der Theoretiker der Pädagogik zu stören, und solche aller Welt entgegengesetzte Mei¬nungen zu äußern, wenn wir genötigt wären, uns auf die Betrachtun¬gen dieses Aufsatzes zu beschränken, aber wir fühlen die Kraft in uns, Schritt für Schritt und Tatsache für Tatsache die Anwendbarkeit und Rechtmäßigkeit unserer so seltsam klingenden Anschauung zu beweisen, und es ist dies Ziel allein, in dessen Dienst wir unsere neu begründete Zeitschrift „Jasnaja Poljana“ stellen.

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Written by floriangrebner

24. Februar 2011 um 17:56

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