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Libertäre Pädagogik X: Paul Goodman (1911-1972) & Zusammenfassung der Reihe

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Da es sich um den letzten Teil der Serie handelt, würde ich mich um Feedback zur Serie freuen – Florian Grebner

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Von Ulrich Klemm

Paul Goodman (1911-1972)

„Gestaltkritik“ als „beiläufige Erziehung“

Als Anfang der 70er Jahre in der Bundesrepublik Schulkritik durch das Konzept der „Alternativschule“ eine neue Qualität bekam – u.a. ausgelöst durch Beispiele aus den USA – wurde erstmalig auch der Nordamerikaner Paul Goodman erwähnt, ein bis dahin in Deutschland unbekannter Publizist, Literat und Sozialphilosoph.Auch wenn bereits 1969 ein erster Aufsatz Goodmans von dem Erziehungswissenschaftler Hartmut von Hentig übersetzt und veröffentlicht wurde, dem 1971 die Übersetzung des Buches Growing up Absurd (Aufwachsen im Widerspruch) und 1975 die von Stefan Blankertz besorgte deutsche Ausgabe von Compulsory Miss-Education (Das Verhängnis der Schule) folgten, wurde er jedoch in den 70er Jahren in der pädagogischen Diskussion eher marginal diskutiert. Fragt man heute nach seiner Bekanntheit, so mag er im Bereich der Erziehungswissenschaft zwar dem Namen nach bekannt sein, jedoch mehr nicht. Ähnlich sieht es auch für die Psychologie aus, wo man mit der Gestalttherapie – dessen Mitbegründer Goodman in den 40er Jahren war – stets Frederick Perls verbindet, jedoch weniger Goodman. Und auch als Literat führt er derzeit in der BRD eher ein Schattendasein in der Bekanntheit.Und in der „libertären Szene“? Für die BRD ist hier festzustellen daß das Wissen über Goodman vor allem Stefan Blankertz zuzuschreiben ist – 1983 erschien seine Dissertation als erste und bislang einzige Analyse seiner libertären Gesellschaftskritik -, der ihn als Übersetzer, Herausgeber und Verleger ab den 70er Jahren mit seinen libertären Konzepten bekanntmachte (z.B. in der Zeitschrift Neue Viehzucht (Meppen), der Schriftenreihe Auf dem Misthaufen der Geschichte (Wetzlar) im Verlag Büchse der Pandora (Wetzlar) und vor allem in der Edition Humanistische Psychologie (Köln)1.Goodman steht heute stellvertretend für eine angelsächsische Nachkriegsgeneration intellektueller Anarchisten, die in den 60er Jahren dem Anarchismus weltweit ein neues Profil gaben (dazu gehören u.a. auch Murray Bookchin, Colin Ward, Nicolas Walter, April Carter und Noam Chomsky).In diesem Kontext steht Goodman als eine Symbolfigur für den antiautoritären Kampf der nordamerikanischen Studentenbewegung und soll im Folgenden in seiner Rolle als Mentor der Renaissance libertärer Pädago-gik(kritik) skizziert werden.

Biographisch-bibliographische Skizze

1911 in New York geboren, begann Goodman 1931 in Chicago das Studium der Literatur und Philosophie und veröffentlichte in den frühen 30er Jahren seine ersten literarischen Arbeiten in Kleinverlagen und Magazinen. Schließlich promovierte er mit einer Studie über Kant und trat eine Dozentenstelle an der University of Chicago an. Diese scheinbar vorprogrammierte akademische Karriere wurde 1940 mit seiner Entlassung aufgrund seines Bekenntnisses zur Homosexualität unter- bzw. abgebro- – 1 Zu und über Goodman erschienen in der Edition Humanistische Psychologie: Blankertz 1990; Blankertz 1988; Goodman 1989, 1992; Goodman/Goodman 1994 – .chen. Das folgende Jahrzehnt brachte für ihn entsprechend auch ein neues Betätigungsfeld.Obwohl in jenen Jahren erstmals ein breiteres Publikum auf Goodmans literarische Arbeiten aufmerksam wurde – 1942 erschien sein erster Roman, The Grand Piano – lebte er in Armut und konnte seinen Lebensunterhalt nur mit Gelegenheitsjobs verdienen.1944   verweigerte   Goodman   den   Wehrdienst   und schrieb in diesem Zusammenhang sein zentrales politisches  Manifest,  das   am  prägnantesten  seine  Gesellschaftskritik sowie seine libertäre Haltung zum Ausdruck bringt: The May Pamphlet erschien erstmals 1946. Ende der 40er Jahre beginnt die Freundschaft zu und die Zusammenarbeit mit Lore und Frederick Perls, mit denen er zusammen das Institut für Gestalttherapie in New York gründet, 1951 zusammen mit Ralph Hefferline und Perls das Grundlagenwerk über die Gestalttherapie schreibt und schließlich auch eine Zeitlang als Therapeut in New York arbeitet. In den folgenden 50er Jahren erscheinen wieder eine Reihe von neuen literarischen Arbeiten sowie 1954 seine überarbeitete Doktorarbeit mit dem Titel The Structure ofLiterature.Die nächsten zehn Jahre seines Lebens führen ihn in die unmittelbare politische Auseinandersetzung.Mit der 1960 (dt. 1971) erschienenen soziologischen Analyse Growing up Absurd, einer Studie über die Jugend in den USA, die bis 1973 in einer Auflage von über einer halben Million Exemplaren erschien und zu einem Bestseller der Jugendrevolte wurde, begann seine Bedeutung für die „68er“-Bewegung. 1962 wurde ein weiteres Mal sein May Pamphlet (erstmals 1946, dt. 1977 u. 1980) unter dem neuen Titel Drawing the Line mit aktuellen Texten neu herausgebracht. Mit diesen beiden Schriften beeinflußte Goodman wesentlich die antiautoritäre Jugendbewegung der 60er Jahre und wurde zu ihrem Vordenker im Sinne eines anarchistischen Lebensgefühls und einer anarchistischen Gesellschaftskritik.Neben diesem allgemeinen politischen Engagement veröffentlichte er 1964 (dt. 1975) seine Schulstudie Compulsory Miss-Education, mit der er eine Renaissance libertärer Pädagogik für die folgenden Jahre einleitete. Ebenfalls 1964 erschien sein letzter Roman Making Do und 1968 eine Sammlung mit Kurzgeschichten. Seine beiden letzten soziologischen Schriften erschienen 1970 und waren im Falle von New Reformation geprägt von seiner Enttäuschung über den Ausgang der Jugendrevolte und ihrer Abkehr von libertär-antiautoritären Prinzipien.Paul Goodman stirbt am 2. August 1972 in New York2.

Theorie der Alternativschulbewegung

1964 gründeten Goodmans Freunde George Dennison, Mabel Christie sowie seine Tochter Susan in New York jene First Street School, die heute am Beginn einer neuen Alternativschulbewegung nach 1945 steht und wegweisend für deutsche Elternschulen der 70er Jahre wurde.2 Die biographisch-bibliographischen Anmerkungen basieren auf Informationen aus dem Buch von St. Blankertz: Der kritische Pragmatismus Paul Goodmans. Köln 1988, dem heute noch wichtigsten Werk zur Einführung in das Denken Goodmans. Erstmals als Dissertation 1983.Was Goodman theoretisch formulierte, wurde von Dennison und seinen Mitstreitern in die Praxis umgesetzt.Im Vordergrund dieses Konzepts stehen vor allem drei Elemente (vgl. auch Dennison 1971, S. 10/11):

1.)       Das eigentliche Anliegen der First Street School ist weder die Erziehung im engen Sinne noch die Vorbereitung auf das zukünftige Leben, sondern „das gegenwärtige Leben der Kinder“.

2.)       Der bewußte Verzicht auf traditionelle Schulstrukturen (z.B. Stundenplan, Hausaufgaben, Strafen, Noten, usw.) führt nicht zu einem Chaos, sondern zu einer neuen Interaktions- und Beziehungsstruktur zwischen Erwachsenen und Kindern sowie zwischen den Kindern untereinander.

3.)       Der Elementarschulbereich bedarf einer neuen Organisation, die jenseits von zentralistischen und bürokratischen Strukturen liegt: Es geht um kleine, überschaubare und veränderbare Bildungseinheiten.

Was hier als Prototyp einer neuen Alternativschulgeneration entstand und sich deutlich von jener bürgerlichen Reformschulbewegung aus dem ersten Drittel unseres Jahrhunderts mit ihren Landerziehungsheimen, Welt-anschauungs- und Arbeitsschulen unterscheidet, wurde von Goodman in seinen schulkritischen Schriften vorgedacht (dt. 1969,1975,1978).Im Zentrum seiner Kritik, die jedoch nicht antipädagogisch im Sinne der „Abschaffung“ von Erziehung ist, stehen jene Bildungs- und Erziehungsinstitutionen, die sich im Laufe der Jahrhunderte entwickelten, von Staat, Kirche und Kapital okkupiert wurden und heute als scheinbar nicht-reformierbare gesellschaftliche Instanzen das Individuum auf die Gesellschaft vorbereiten. Diesem verkrusteten  Bildungsverständnis  setzt er den Ansatz einer „beiläufigen Erziehung“ entgegen: „Ich denke

(1) beiläufige Erziehung (durch Beteiligung an dem, was in der Gesellschaft geschieht) sollte das Hauptmedium des Lernens sein;

(2) die meisten High Schools sollten abgeschafft werden, Jugendgemeinschaften anderer Art sollten deren sozial Funktion übernehmen;

(3) die College-Ausbildung sollte nach dem Eintritt in den Beruf nicht vorausgehen, sondern danach erfolgen;

(4) die Hauptaufgabe der Erzieher müßte es sein, dafür zu sorgen, daß in allen Bereichen der Gesellschaft beiläufiges Lernen ermöglicht wird. Gegebenenfalls sollte die Gesellschaft neue sinnvolle Betätigungsfelder mit neuen erzieherischen Möglichkeiten schaffen;

(5) das Ziel der Grundschulpädagogik sollte es sein, bis zum Alter von zwölf Jahren die freie Entwicklung des Kindes zu schützen und zu fördern, weil der von Gesellschaft und Familie ausgeübte Druck zu groß ist, als daß das Kind ihm aus eigenen Kräften widerstehen könnte“ (Goodman 1978, S. 21-22).

Eine zentrale Forderung Goodmans ist, daß der traditionell Schulbesuch – verstanden als „direkte Pädagogik“ bzw. „systematische Belehrung“ – drastisch eingeschränkt werden muß. Das Hauptziel von Bildung und Erziehung sollte sein, der „gesellschaftlichen Integration entgegenzuwirken“ (1978, S. 17). Sowohl im Elementarschulbereich als auch in der wissenschaftlichen Ausbildung muß es darum gehen, „systematische Belehrung“qua Institutionen auf ein Minimum zu reduzieren sowie eine stärkere Teilhabe von Kindern, Jugendlichen und Auszubildenden am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Für den Bereich der Grundschule heißt dies: „Das kleine Kind sollte, eigenem Antrieb folgend, die Nase in alles hineinstecken dürfen, was vor sich geht. Es würde bei all diesem Herumstöbern etwas lernen durch Beobachten, Fragen und Nachahmen. Eben dies geschieht in unserer Gesellschaft nur noch zu Hause während der ersten vier Lebensjahre“ (1978, S. 25). Für Goodman steht fest, daß die heutige öffentliche Schule der Verhärtung von Klassengegensätzen, der Entfremdung des Individuums von der Gesellschaft sowie der Disziplinierungdient.Auf der Grundlage seiner Analyse der heutigen Schulwirklichkeit und seines Konzepts einer beiläufigen Erziehung und Bildung – das, wie er betont, nicht originär von ihm stammt, sondern vielmehr unter der harten Kruste der Pädagogikgeschichte „nur“ wiederentdeckt werden muß -, entwickelte er auch konkrete Vorstellungen zukünftiger Bildungsinstitutionen. Goodman stellt sich vor allem kleine und autonome Gemeinschaften von Lehrern und Lernenden vor; im Bereich der universitären Ausbildung spricht er von „Gelehrtenrepubliken“ mit nicht mehr als 150 Studenten und 10 Lehrenden, einem nur minimalen bürokratischen Apparat und größtmögliche Mitbestimmung der Studenten. Er wehrt sich vehement gegen jegliche architektonischen, pädagogischen und bürokratischen Institutionalisierungen, die heutige Bildungseinrichtungen so signifikant prägen (vgl. hierzu auch Goodman 1975). Insgesamt gesehen ist Goodman für die libertäre Pädagogik der Gegenwart jedoch nicht der originelle Neudenker, der eine theoretische Weiterentwicklung vornimmt. Sein einmaliger Verdienst liegt vielmehr auch in der Neuformulierung alter Grundsätze und ihrer Anschlussfähigkeit an die Gegenwart.Seine Thesen von der Abschaffung des Pflichtschulsystems, der Gründung kleiner, pädagogisch autarker und selbstbestimmter Bildungsgemeinschaften, seine pädagogischen Axiome von Freiheit und Erfahrung als Grundlagen von Bildung und Erziehung sowie seine Analyse des bestehenden Schulsystems als ein Herrschaftssystem, sind Ansätze, die wir bereits seit William Godwin in der libertären Bewegung kennen. Goodman dachte realpolitisch, nicht utopisch. Sein Ansatz war das „Hier und Jetzt“ und die konkrete Reform. Bildungspolitisch gesehen war er kein Revolutionär, der das ideale Bildungssystem als Folge einer Revolution erwartete. Er sieht die Möglichkeit zur Veränderung konkret in der Gegenwart.Daß Goodman mit seinen Konzept der beiläufigen Bildung und Erziehung als Alternative richtig lag, bzw. die Zeit richtig einschätzte, zeigt die Ende der 60er Jahre einsetzende Alternativschuldiskussion – d.h. die Rückbesinnung auf kleine, von Staat, Kirche und Kapital unabhängige Experimentierorte. Schließlich ist Goodman auch in der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion noch aktuell und anschlußfähig. Die derzeitigen Bildungsaxiome vom lebenslangen, selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernen sind methodisch-didaktisch gesehen mit Goodmans Ansatz einer „beiläufigen“ Bildung vergleichbar. Nicht vergleichbar sind sie allerdings mit Goodmanspolitischen Intentionen. Ihm geht es um eine systemerneuernde Funktion. Die aktuellen Leitideen vom lebenslangen und selbstgesteuerten Lernen haben dagegen systemstabilisierende Aufgaben – sind also für das bestehende Gesellschaftssystem funktional. Goodman erhofft sich Dysfunktionalität als Sozialisations-Ergebnis. Vergleichbar und anschlußfähig ist Goodmans Ansatz ebenfalls an das Konzept einer „non-direktiven“ Pädagogik, wie sie von Wolfgang Hinte im Anschluß an die Anti-pädagogik entwickelt wurde (Hinte 1980).

Paul Goodman: Beiläufige Erziehung versus Schulpolitik

(Quelle: Erstmals engl. 1969; hier in der Übersetzung von Stefan Blankertz aus: Paul Goodman: Erziehung – Zwangsjacke oder Freiheit. Zwei Aufsätze gegen die Schule. Meppen/Ems 2. Aufl. 1978 (1975), S. 11-14)

Die Erziehung hat in jeder Gesellschaft große Bedeutung. Aber in allen Gesellschaften, bei den Hochkulturen ebenso wie bei den primitiven Kulturen, war die Erziehung bis vor nicht allzu langer Zeit in den normalen Lebensablauf eingebettet und geschah gleichsam beiläufig. Die Erwachsenen gingen ihrer Arbeit nach und erfüllten ihre sonstigen sozialen Aufgaben. Die Kinder waren dabei nicht ausgeschlossen. Sie wurden beachtet und lernten, sich dazugehörig zu fühlen; aber sie wurden nicht „belehrt“.In den meisten Gesellschaften und ihren Einrichtungen war die beiläufige Erziehung eine selbstverständliche Gegebenheit. Beiläufige Erziehung geschah bei Gemeinschaftsarbeiten, in der Zusammenarbeit von Meister und Lehrling, bei Spielen und Wettkämpfen, bei sexuellen Einweihungsriten und bei der Ausübung religiöser Bräuche. Aufs Ganze gesehen entspricht diese beiläufige Methode dem Wesen des Lernens besser als die Methode der systematischen Belehrung. Für die jungen Leute steht dabei nicht eine pädagogische Veranstaltung im Vordergrund, sondern die unmittelbare Erfahrung von Ursache und Wirkung. Die Wirklichkeit ist oft komplex; aber der junge Mensch kann diese Wirklichkeit in der ihm gemäßen Weise zu der ihm gemäßen Zeit in Übereinstimmung mit seinen eigenen Interessen aus eigener Initiative erfassen. Und was das wichtigste ist: Er kann das unmittelbar gegebene Beispiel nachahmen, sich mit Vorbildern identifizieren; er erfährt Anerkennung und Ablehnung, er erlebt Zusammenarbeit und Wettstreit, ohne unter jenem seelischen Druck zu stehen, den eine Situation ausübt, in der man im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht.Die Urform beiläufiger Erziehung, welche uns zeigt, was diese vermag, erleben wir beim Kind, das sprechen lernt – eine ungeheure geistige Leistung, die von jeden Kind auf der Welt vollbracht wird. Wir wissen nicht, wie das im einzelnen vor sich geht; aber die Grundbedingungen dafür scheinen eben jene zu sein, die wir genannt haben: Aktivität entfaltet sich, und das Sprechenlernen ergibt sich dabei wie von selbst. Das Kind nimmt Anteil, man wendet sich ihm zu und spricht mit ihm, es spielt ungezwungen mit den Lauten der Sprache und erlebt, wie gut es ist, sich verständlich machen zu können.Neben der beiläufigen Erziehung gibt es in den meisten Kulturen spezielle Einrichtungen zur Unterrichtung der Kinder und Jugendlichen, wie z.B. Einweihungsriten, Katechismen, Kindergärtnerinnen, Pädagogen, Jugendhäuser und regulären Schulunterricht. Was in diesem Zusammenhang gelernt wird und nicht auf indirekte Weise, ist unter einem besonderen Aspekt zu sehen.Es ist vorzuheben, daß erst seit dem letzten Jahrhundert eine Mehrheit der Kinder in den Industrieländern regulären Schulunterricht in nennenswertem Umfang erhält. Und erst in den letzten Jahrzehnten wurde der Schulbesuch auf das ganze Jugendalter und noch darüber hinaus ausgedehnt. In den Vereinigten Staaten haben z.B. in Jahre 1900 nur 6 % aller Jugendlichen eine High School durchlaufen und nur 0,25 % haben ein College besucht. Aber inzwischen hat der reguläre Schulunterricht sehr viel von dem übernommen, was vorher durch die beiläufige Erziehung der anderen Institutionen geleistet wurde.Ob dies so sein muß oder nicht – diese Sachlage hat jedenfalls Konsequenzen. Die genannten Einrichtungen und die Erwachsenen, die sie unterhalten und leiten, haben durch diese Entwicklung den unmittelbaren Kontakt zur Jugend verloren. Umgekehrt kennen dieJugendlichen die Erwachsenen nicht, die mit ihren wichtigsten Betätigungen zu tun haben.Die Schule isoliert die Gesellschaft von ihren eigenen Problemen -genauso wie die Gefängnisse und Irrenhäuser dies tun: Verhinderung von Verbrechen, Heilung von Geisteskrankheiten und Erziehung der Jugend werden aus dem Blickfeld gerückt. Die elementaren Vorgänge, die zum Erwachsenwerden gehören, sind den spezifischen Schulbedürfnissen entsprechend umgedeutet worden: Früher Dienst in der Gemeinde – heute Erledigung der Hausaufgaben, früher die Lehrzeit in der Werkstatt eines Meisters – heute das Bestehen von Prüfungen im Hinblick auf eine Berufstätigkeit in ferner Zukunft; früher sexuelle Einweihungsriten – heute Dating an der High School; früher gesellschaftliche Einführungsriten – heute Erwerb eines Diploms. Das Einwerfen von Schulfenstern ist ein Verbrechen; Rebellion geschieht als Sit-in beim Fakultätsdekan. Jenseits der Erwachsenengesellschaft entwickelt sich eine Jugend-Subkultur. Gewöhnlich hat man genau unterschieden zwischen den Inhalten der beiläufigen Erziehung und denen der direkten Pädagogik. Die Lehre der Älteren, Priester und Gelehrten beschäftigte sich mit dem, was im alltäglichen Leben nicht unmittelbar einsichtig ist; die direkte Pädagogik strebt danach, Abstraktes, schwer Erfaßbares, Mysteriöses zu lehren. Dadurch, daß er im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht, ist der Lernende unter Druck gesetzt. Alle Erziehung wirkt von selbst sozialisierend; die Pädagogik aber macht die Sozialisierung zur bewußten Absicht und bringt die gesellschaftlich verbindlichen Moralgrundsätze und Gewohnheiten planmäßig bei. Es gibt zwei gegensätzliche Antworten auf die Frage, warum die Pädagogik auf systematische Unterweisung aus ist. Nach meiner Meinung sind beide zutreffend. Auf der einen Seite bringt die ältere Generation der jüngeren eine Ideologie bei, durch die das bestehende System der Ausbeutung und der Herrschaft der Alten über die Jungen geschützt wird – wobei die Älteren mit bewußter Irreführung und Verschleierung arbeiten, weil ihr System sich dem gesunden Menschenverstand nicht ohne weiteres empfiehlt.Auf der anderen Seite gibt es einen schwer abgrenzbaren Bestand wichtiger Erkenntnisse und Wahrheiten, die tradiert werden müssen, aber nicht, offen zutage liegen und daher besonderer Erläuterung und der Reflexion in Abgeschiedenheit bedürfen. Die Verfechter der geisteswissenschaftlich orientierten Colleges sind der Auffassung, daß die jungen Leute das jeweils aktuell praktische Wissen und die geltenden Verhaltensmuster sich immer irgendwie aneignen, daß aber die großen Errungenschaften der Menschheit – Hippokrates, Beethoven, die Aufklärung, die Bürgerrechte, der Sinn für das Tragische – spurlos verschwänden, wenn nicht Gelehrte durch ihre Arbeit den Fortbestand verbürgten. Ich habe großes Verständnis für diese Sicht der Dinge. Und doch: ich kenne keine Methode, ob schulmäßig oder nicht, nach der man humanistische Bildung lehren könnte, ohne ihren Geist zu töten. Ich weiß noch, wie ich als Zwölfjähriger in der Bücherei herumstöberte und damals tiefbewegt Macbeth gelesen habe – während ich von Julius Caesar, der im Unterricht durchgenommen wurde, kein Wort verstand, und haßte. Ich bin ziemlich sicher, daß dies kein Sonderfall ist. Daß die humanistische Bildung nicht ausstirbt, dazu muß immer wieder ein Wunder geschehen, was allerdings zunehmend seltener vorkommt. Im Unterschied zum beiläufigen Lernen, das etwas Natürliches und Selbstverständliches ist, bedeutet regulärer Schulunterricht eine künstliche Veranstaltung, die der Rechtfertigung bedarf. Wir müssen nicht nur die Frage stellen, ob der Schulunterricht auf die richtige Weise erteilt wird, sondern, ob er sich überhaupt lohnt. Kann er überhaupt seinen Zweck erfüllen? Lehren – gibt es das überhaupt?

Zusammenfassung

Obgleich es keine einheitliche systematische Theorie libertärer Pädagogik gibt, kann man verschiedene Leitbilder libertärer Pädagogik ausmachen, die zusammengenommen ein Prinzipienkonzept ergeben:Bezüglich Bildung und Erziehung insgesamt wird der Anspruch auf Freiheitlichkeit durch Erfahrungsbezo-genheit (Tolstoi, Goodman), Ganzheitlichkeit (Bakunin, Kropotkin, Read) und Rationalität ( Ferrer) von Lehr-Lernprozessen operationalisiert und für die Praxis anschlußfähig gemacht; das Ziel ist die autonome Persönlichkeit, der freie Mensch, der sich primär durch einen freien Willen auszeichnet (Stirner) bzw. durch eine kreative Persönlichkeit (Read) und nicht durch einen spezifischen Wissensstand;das Schulsystem, das im Zentrum libertärer Pädago-gik(kritik) steht, muß von seiner Abhängigkeit von Staat und Kirche und damit von seinen bürokratisier-ten, hierarchisierten und ideologisierten Strukturen gelöst werden (Godwin, Borgius, Ferrer, Goodman). Libertäre Schulkritik ist immer Staatsschulkritik, Institutionenkritik und Ideologiekritik (Godwin, Tolstoi, Goodman, Borgius);ästhetische Erziehung, verstanden als die Wiedergewinnung von Vitalität und Spontaneität, wird bei Read zum Fokus seiner Pädagogik. Nicht die Wissensvermittlung muß im Zentrum von Bildung und Erziehung stehen, sondern die Rückbesinnung auf Kreativität. Kunst wird zum Kristallisationspunkt einer freien Gesellschaft (vgl. auch Stirner);107
Lernen und Lehren muß in überschaubaren, veränderbaren und selbstbestimmten Strukturen stattfinden. Schule, z.B. in Form von Freien Alternativschulen, ist dabei nur ein möglicher Lernort und muß durch eine sogenannte beiläufige und nicht institutionalisierte Bildung und Erziehung ergänzt werden (Tolstoi, Goodman, Borgius);Erziehung und Schule werden prinzipiell nicht in Frage gestellt. Eine antipädagogische Haltung finden wir konsequent zu Ende gedacht lediglich bei Borgius, der hiermit zum Vordenker der aktuellen Kinderrechtsbewegung und Antipädagogik wird. Eine mehr oder weniger kontinuierliche libertär-antipäda-gogische Diskussion findet im deutschen Sprachraum erst seit Mitte der 80er Jahre statt (z.B. durch Kern und Grüneklee).

Written by floriangrebner

7. März 2011 um 15:46

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