Paxx Reloaded

Wieder da: Sex-, Drugs-, Peace- and Rock'n'Roll Libertarians

Archive for the ‘Gegen Wehr- und Schulzwang’ Category

Und nachher haben wieder alle nichts gewusst

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Kalle Kappner auf freitum.de über den gegenwärtigen Marsch Europas ins Vierte Reich. Omnipotent Government reloaded. Lesebefehl!

Agora I/O

with 6 comments

von Florian Grebner

An dieser Stelle eine Erinnerung an die vermutlich schon vielen bekannte Agora I/O Konferenz, welche morgen beginnt und drei Tage lang dauert; Agora I/O stellt sich selbst wie folgt vor:

There are lots of conferences in the liberty world, but none operate according to the free market libertarian anarchist principles of agorism. Until now! Agora I/O is a new un-conference where you’ll find the greatest people, ideas and tools for advancing the stateless society. You don’t want to miss this, and you don’t have to! Agora I/O is exclusively online, so you can participate from anywhere an internet signal reaches. Plus it’s free!
Agora I/O teilt dabei die Streams in vier Bereiche auf:
  • Agorism – mit Themen wir „Creating a Free Food System in the Mainstream“ , „Seasteading: Agorism on the Frontier“ & „Transitioning from Agorist Theory to Practice“
  • Peaceful evolution – mit Themen wie „Personal Style in Anarchist Activism“, „Building a Local Free Market“ & „The Lovelution; using Positivity and Love against the State“
  • Creative / Media – mit Themen wie „Copying is not Theft: Against Copyright Tyranny“, „Designing Effective Pro-Liberty Propaganda“ & „The Basics of Self Publishing Successfully without Copyright“
  • AnCap entreprenuer  network. – mit Themen wie „Infrastructure Roundtable: What Tools Will Help Us Network?“ (wird als Diskussion stattfinden), „Creating Alternative Networks (A Brief Kill Switch Survival Guide) & „Research Roundtable – What Information Should We Find to Help Us Start/Run Our Ventures?“ (erneut als Diskussion geplant)

Den Zeitplan kann hier eingesehen werden: Zeitplan

Bitte nicht vergessen, dass die angegebenen Uhrzeiten der Uhrzeit in New York entsprechen, das heißt, dass man auf alle Uhrzeiten 5 Stunden draufschlagen muss um die „deutsche“ Zeit zu erhalten. Demnach fängt z.B. am Freitag die Konferenz nicht um 09:00 an sondern um: 14:00 und die letzte Dokumentation fängt nicht um 19:00 an sondern um 00:00

Dieser Beitrag kann auch bei unseren Partner diskutiert werden AnCaps.de

Written by floriangrebner

24. März 2011 at 18:10

Libertäre Pädagogik X: Paul Goodman (1911-1972) & Zusammenfassung der Reihe

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Da es sich um den letzten Teil der Serie handelt, würde ich mich um Feedback zur Serie freuen – Florian Grebner

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Von Ulrich Klemm

Paul Goodman (1911-1972)

„Gestaltkritik“ als „beiläufige Erziehung“

Als Anfang der 70er Jahre in der Bundesrepublik Schulkritik durch das Konzept der „Alternativschule“ eine neue Qualität bekam – u.a. ausgelöst durch Beispiele aus den USA – wurde erstmalig auch der Nordamerikaner Paul Goodman erwähnt, ein bis dahin in Deutschland unbekannter Publizist, Literat und Sozialphilosoph.Auch wenn bereits 1969 ein erster Aufsatz Goodmans von dem Erziehungswissenschaftler Hartmut von Hentig übersetzt und veröffentlicht wurde, dem 1971 die Übersetzung des Buches Growing up Absurd (Aufwachsen im Widerspruch) und 1975 die von Stefan Blankertz besorgte deutsche Ausgabe von Compulsory Miss-Education (Das Verhängnis der Schule) folgten, wurde er jedoch in den 70er Jahren in der pädagogischen Diskussion eher marginal diskutiert. Fragt man heute nach seiner Bekanntheit, so mag er im Bereich der Erziehungswissenschaft zwar dem Namen nach bekannt sein, jedoch mehr nicht. Ähnlich sieht es auch für die Psychologie aus, wo man mit der Gestalttherapie – dessen Mitbegründer Goodman in den 40er Jahren war – stets Frederick Perls verbindet, jedoch weniger Goodman. Und auch als Literat führt er derzeit in der BRD eher ein Schattendasein in der Bekanntheit.Und in der „libertären Szene“? Für die BRD ist hier festzustellen daß das Wissen über Goodman vor allem Stefan Blankertz zuzuschreiben ist – 1983 erschien seine Dissertation als erste und bislang einzige Analyse seiner libertären Gesellschaftskritik -, der ihn als Übersetzer, Herausgeber und Verleger ab den 70er Jahren mit seinen libertären Konzepten bekanntmachte (z.B. in der Zeitschrift Neue Viehzucht (Meppen), der Schriftenreihe Auf dem Misthaufen der Geschichte (Wetzlar) im Verlag Büchse der Pandora (Wetzlar) und vor allem in der Edition Humanistische Psychologie (Köln)1.Goodman steht heute stellvertretend für eine angelsächsische Nachkriegsgeneration intellektueller Anarchisten, die in den 60er Jahren dem Anarchismus weltweit ein neues Profil gaben (dazu gehören u.a. auch Murray Bookchin, Colin Ward, Nicolas Walter, April Carter und Noam Chomsky).In diesem Kontext steht Goodman als eine Symbolfigur für den antiautoritären Kampf der nordamerikanischen Studentenbewegung und soll im Folgenden in seiner Rolle als Mentor der Renaissance libertärer Pädago-gik(kritik) skizziert werden.

Biographisch-bibliographische Skizze

1911 in New York geboren, begann Goodman 1931 in Chicago das Studium der Literatur und Philosophie und veröffentlichte in den frühen 30er Jahren seine ersten literarischen Arbeiten in Kleinverlagen und Magazinen. Schließlich promovierte er mit einer Studie über Kant und trat eine Dozentenstelle an der University of Chicago an. Diese scheinbar vorprogrammierte akademische Karriere wurde 1940 mit seiner Entlassung aufgrund seines Bekenntnisses zur Homosexualität unter- bzw. abgebro- – 1 Zu und über Goodman erschienen in der Edition Humanistische Psychologie: Blankertz 1990; Blankertz 1988; Goodman 1989, 1992; Goodman/Goodman 1994 – .chen. Das folgende Jahrzehnt brachte für ihn entsprechend auch ein neues Betätigungsfeld.Obwohl in jenen Jahren erstmals ein breiteres Publikum auf Goodmans literarische Arbeiten aufmerksam wurde – 1942 erschien sein erster Roman, The Grand Piano – lebte er in Armut und konnte seinen Lebensunterhalt nur mit Gelegenheitsjobs verdienen.1944   verweigerte   Goodman   den   Wehrdienst   und schrieb in diesem Zusammenhang sein zentrales politisches  Manifest,  das   am  prägnantesten  seine  Gesellschaftskritik sowie seine libertäre Haltung zum Ausdruck bringt: The May Pamphlet erschien erstmals 1946. Ende der 40er Jahre beginnt die Freundschaft zu und die Zusammenarbeit mit Lore und Frederick Perls, mit denen er zusammen das Institut für Gestalttherapie in New York gründet, 1951 zusammen mit Ralph Hefferline und Perls das Grundlagenwerk über die Gestalttherapie schreibt und schließlich auch eine Zeitlang als Therapeut in New York arbeitet. In den folgenden 50er Jahren erscheinen wieder eine Reihe von neuen literarischen Arbeiten sowie 1954 seine überarbeitete Doktorarbeit mit dem Titel The Structure ofLiterature.Die nächsten zehn Jahre seines Lebens führen ihn in die unmittelbare politische Auseinandersetzung.Mit der 1960 (dt. 1971) erschienenen soziologischen Analyse Growing up Absurd, einer Studie über die Jugend in den USA, die bis 1973 in einer Auflage von über einer halben Million Exemplaren erschien und zu einem Bestseller der Jugendrevolte wurde, begann seine Bedeutung für die „68er“-Bewegung. 1962 wurde ein weiteres Mal sein May Pamphlet (erstmals 1946, dt. 1977 u. 1980) unter dem neuen Titel Drawing the Line mit aktuellen Texten neu herausgebracht. Mit diesen beiden Schriften beeinflußte Goodman wesentlich die antiautoritäre Jugendbewegung der 60er Jahre und wurde zu ihrem Vordenker im Sinne eines anarchistischen Lebensgefühls und einer anarchistischen Gesellschaftskritik.Neben diesem allgemeinen politischen Engagement veröffentlichte er 1964 (dt. 1975) seine Schulstudie Compulsory Miss-Education, mit der er eine Renaissance libertärer Pädagogik für die folgenden Jahre einleitete. Ebenfalls 1964 erschien sein letzter Roman Making Do und 1968 eine Sammlung mit Kurzgeschichten. Seine beiden letzten soziologischen Schriften erschienen 1970 und waren im Falle von New Reformation geprägt von seiner Enttäuschung über den Ausgang der Jugendrevolte und ihrer Abkehr von libertär-antiautoritären Prinzipien.Paul Goodman stirbt am 2. August 1972 in New York2.

Theorie der Alternativschulbewegung

1964 gründeten Goodmans Freunde George Dennison, Mabel Christie sowie seine Tochter Susan in New York jene First Street School, die heute am Beginn einer neuen Alternativschulbewegung nach 1945 steht und wegweisend für deutsche Elternschulen der 70er Jahre wurde.2 Die biographisch-bibliographischen Anmerkungen basieren auf Informationen aus dem Buch von St. Blankertz: Der kritische Pragmatismus Paul Goodmans. Köln 1988, dem heute noch wichtigsten Werk zur Einführung in das Denken Goodmans. Erstmals als Dissertation 1983.Was Goodman theoretisch formulierte, wurde von Dennison und seinen Mitstreitern in die Praxis umgesetzt.Im Vordergrund dieses Konzepts stehen vor allem drei Elemente (vgl. auch Dennison 1971, S. 10/11):

1.)       Das eigentliche Anliegen der First Street School ist weder die Erziehung im engen Sinne noch die Vorbereitung auf das zukünftige Leben, sondern „das gegenwärtige Leben der Kinder“.

2.)       Der bewußte Verzicht auf traditionelle Schulstrukturen (z.B. Stundenplan, Hausaufgaben, Strafen, Noten, usw.) führt nicht zu einem Chaos, sondern zu einer neuen Interaktions- und Beziehungsstruktur zwischen Erwachsenen und Kindern sowie zwischen den Kindern untereinander.

3.)       Der Elementarschulbereich bedarf einer neuen Organisation, die jenseits von zentralistischen und bürokratischen Strukturen liegt: Es geht um kleine, überschaubare und veränderbare Bildungseinheiten.

Was hier als Prototyp einer neuen Alternativschulgeneration entstand und sich deutlich von jener bürgerlichen Reformschulbewegung aus dem ersten Drittel unseres Jahrhunderts mit ihren Landerziehungsheimen, Welt-anschauungs- und Arbeitsschulen unterscheidet, wurde von Goodman in seinen schulkritischen Schriften vorgedacht (dt. 1969,1975,1978).Im Zentrum seiner Kritik, die jedoch nicht antipädagogisch im Sinne der „Abschaffung“ von Erziehung ist, stehen jene Bildungs- und Erziehungsinstitutionen, die sich im Laufe der Jahrhunderte entwickelten, von Staat, Kirche und Kapital okkupiert wurden und heute als scheinbar nicht-reformierbare gesellschaftliche Instanzen das Individuum auf die Gesellschaft vorbereiten. Diesem verkrusteten  Bildungsverständnis  setzt er den Ansatz einer „beiläufigen Erziehung“ entgegen: „Ich denke

(1) beiläufige Erziehung (durch Beteiligung an dem, was in der Gesellschaft geschieht) sollte das Hauptmedium des Lernens sein;

(2) die meisten High Schools sollten abgeschafft werden, Jugendgemeinschaften anderer Art sollten deren sozial Funktion übernehmen;

(3) die College-Ausbildung sollte nach dem Eintritt in den Beruf nicht vorausgehen, sondern danach erfolgen;

(4) die Hauptaufgabe der Erzieher müßte es sein, dafür zu sorgen, daß in allen Bereichen der Gesellschaft beiläufiges Lernen ermöglicht wird. Gegebenenfalls sollte die Gesellschaft neue sinnvolle Betätigungsfelder mit neuen erzieherischen Möglichkeiten schaffen;

(5) das Ziel der Grundschulpädagogik sollte es sein, bis zum Alter von zwölf Jahren die freie Entwicklung des Kindes zu schützen und zu fördern, weil der von Gesellschaft und Familie ausgeübte Druck zu groß ist, als daß das Kind ihm aus eigenen Kräften widerstehen könnte“ (Goodman 1978, S. 21-22).

Eine zentrale Forderung Goodmans ist, daß der traditionell Schulbesuch – verstanden als „direkte Pädagogik“ bzw. „systematische Belehrung“ – drastisch eingeschränkt werden muß. Das Hauptziel von Bildung und Erziehung sollte sein, der „gesellschaftlichen Integration entgegenzuwirken“ (1978, S. 17). Sowohl im Elementarschulbereich als auch in der wissenschaftlichen Ausbildung muß es darum gehen, „systematische Belehrung“qua Institutionen auf ein Minimum zu reduzieren sowie eine stärkere Teilhabe von Kindern, Jugendlichen und Auszubildenden am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Für den Bereich der Grundschule heißt dies: „Das kleine Kind sollte, eigenem Antrieb folgend, die Nase in alles hineinstecken dürfen, was vor sich geht. Es würde bei all diesem Herumstöbern etwas lernen durch Beobachten, Fragen und Nachahmen. Eben dies geschieht in unserer Gesellschaft nur noch zu Hause während der ersten vier Lebensjahre“ (1978, S. 25). Für Goodman steht fest, daß die heutige öffentliche Schule der Verhärtung von Klassengegensätzen, der Entfremdung des Individuums von der Gesellschaft sowie der Disziplinierungdient.Auf der Grundlage seiner Analyse der heutigen Schulwirklichkeit und seines Konzepts einer beiläufigen Erziehung und Bildung – das, wie er betont, nicht originär von ihm stammt, sondern vielmehr unter der harten Kruste der Pädagogikgeschichte „nur“ wiederentdeckt werden muß -, entwickelte er auch konkrete Vorstellungen zukünftiger Bildungsinstitutionen. Goodman stellt sich vor allem kleine und autonome Gemeinschaften von Lehrern und Lernenden vor; im Bereich der universitären Ausbildung spricht er von „Gelehrtenrepubliken“ mit nicht mehr als 150 Studenten und 10 Lehrenden, einem nur minimalen bürokratischen Apparat und größtmögliche Mitbestimmung der Studenten. Er wehrt sich vehement gegen jegliche architektonischen, pädagogischen und bürokratischen Institutionalisierungen, die heutige Bildungseinrichtungen so signifikant prägen (vgl. hierzu auch Goodman 1975). Insgesamt gesehen ist Goodman für die libertäre Pädagogik der Gegenwart jedoch nicht der originelle Neudenker, der eine theoretische Weiterentwicklung vornimmt. Sein einmaliger Verdienst liegt vielmehr auch in der Neuformulierung alter Grundsätze und ihrer Anschlussfähigkeit an die Gegenwart.Seine Thesen von der Abschaffung des Pflichtschulsystems, der Gründung kleiner, pädagogisch autarker und selbstbestimmter Bildungsgemeinschaften, seine pädagogischen Axiome von Freiheit und Erfahrung als Grundlagen von Bildung und Erziehung sowie seine Analyse des bestehenden Schulsystems als ein Herrschaftssystem, sind Ansätze, die wir bereits seit William Godwin in der libertären Bewegung kennen. Goodman dachte realpolitisch, nicht utopisch. Sein Ansatz war das „Hier und Jetzt“ und die konkrete Reform. Bildungspolitisch gesehen war er kein Revolutionär, der das ideale Bildungssystem als Folge einer Revolution erwartete. Er sieht die Möglichkeit zur Veränderung konkret in der Gegenwart.Daß Goodman mit seinen Konzept der beiläufigen Bildung und Erziehung als Alternative richtig lag, bzw. die Zeit richtig einschätzte, zeigt die Ende der 60er Jahre einsetzende Alternativschuldiskussion – d.h. die Rückbesinnung auf kleine, von Staat, Kirche und Kapital unabhängige Experimentierorte. Schließlich ist Goodman auch in der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion noch aktuell und anschlußfähig. Die derzeitigen Bildungsaxiome vom lebenslangen, selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernen sind methodisch-didaktisch gesehen mit Goodmans Ansatz einer „beiläufigen“ Bildung vergleichbar. Nicht vergleichbar sind sie allerdings mit Goodmanspolitischen Intentionen. Ihm geht es um eine systemerneuernde Funktion. Die aktuellen Leitideen vom lebenslangen und selbstgesteuerten Lernen haben dagegen systemstabilisierende Aufgaben – sind also für das bestehende Gesellschaftssystem funktional. Goodman erhofft sich Dysfunktionalität als Sozialisations-Ergebnis. Vergleichbar und anschlußfähig ist Goodmans Ansatz ebenfalls an das Konzept einer „non-direktiven“ Pädagogik, wie sie von Wolfgang Hinte im Anschluß an die Anti-pädagogik entwickelt wurde (Hinte 1980).

Paul Goodman: Beiläufige Erziehung versus Schulpolitik

(Quelle: Erstmals engl. 1969; hier in der Übersetzung von Stefan Blankertz aus: Paul Goodman: Erziehung – Zwangsjacke oder Freiheit. Zwei Aufsätze gegen die Schule. Meppen/Ems 2. Aufl. 1978 (1975), S. 11-14)

Die Erziehung hat in jeder Gesellschaft große Bedeutung. Aber in allen Gesellschaften, bei den Hochkulturen ebenso wie bei den primitiven Kulturen, war die Erziehung bis vor nicht allzu langer Zeit in den normalen Lebensablauf eingebettet und geschah gleichsam beiläufig. Die Erwachsenen gingen ihrer Arbeit nach und erfüllten ihre sonstigen sozialen Aufgaben. Die Kinder waren dabei nicht ausgeschlossen. Sie wurden beachtet und lernten, sich dazugehörig zu fühlen; aber sie wurden nicht „belehrt“.In den meisten Gesellschaften und ihren Einrichtungen war die beiläufige Erziehung eine selbstverständliche Gegebenheit. Beiläufige Erziehung geschah bei Gemeinschaftsarbeiten, in der Zusammenarbeit von Meister und Lehrling, bei Spielen und Wettkämpfen, bei sexuellen Einweihungsriten und bei der Ausübung religiöser Bräuche. Aufs Ganze gesehen entspricht diese beiläufige Methode dem Wesen des Lernens besser als die Methode der systematischen Belehrung. Für die jungen Leute steht dabei nicht eine pädagogische Veranstaltung im Vordergrund, sondern die unmittelbare Erfahrung von Ursache und Wirkung. Die Wirklichkeit ist oft komplex; aber der junge Mensch kann diese Wirklichkeit in der ihm gemäßen Weise zu der ihm gemäßen Zeit in Übereinstimmung mit seinen eigenen Interessen aus eigener Initiative erfassen. Und was das wichtigste ist: Er kann das unmittelbar gegebene Beispiel nachahmen, sich mit Vorbildern identifizieren; er erfährt Anerkennung und Ablehnung, er erlebt Zusammenarbeit und Wettstreit, ohne unter jenem seelischen Druck zu stehen, den eine Situation ausübt, in der man im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht.Die Urform beiläufiger Erziehung, welche uns zeigt, was diese vermag, erleben wir beim Kind, das sprechen lernt – eine ungeheure geistige Leistung, die von jeden Kind auf der Welt vollbracht wird. Wir wissen nicht, wie das im einzelnen vor sich geht; aber die Grundbedingungen dafür scheinen eben jene zu sein, die wir genannt haben: Aktivität entfaltet sich, und das Sprechenlernen ergibt sich dabei wie von selbst. Das Kind nimmt Anteil, man wendet sich ihm zu und spricht mit ihm, es spielt ungezwungen mit den Lauten der Sprache und erlebt, wie gut es ist, sich verständlich machen zu können.Neben der beiläufigen Erziehung gibt es in den meisten Kulturen spezielle Einrichtungen zur Unterrichtung der Kinder und Jugendlichen, wie z.B. Einweihungsriten, Katechismen, Kindergärtnerinnen, Pädagogen, Jugendhäuser und regulären Schulunterricht. Was in diesem Zusammenhang gelernt wird und nicht auf indirekte Weise, ist unter einem besonderen Aspekt zu sehen.Es ist vorzuheben, daß erst seit dem letzten Jahrhundert eine Mehrheit der Kinder in den Industrieländern regulären Schulunterricht in nennenswertem Umfang erhält. Und erst in den letzten Jahrzehnten wurde der Schulbesuch auf das ganze Jugendalter und noch darüber hinaus ausgedehnt. In den Vereinigten Staaten haben z.B. in Jahre 1900 nur 6 % aller Jugendlichen eine High School durchlaufen und nur 0,25 % haben ein College besucht. Aber inzwischen hat der reguläre Schulunterricht sehr viel von dem übernommen, was vorher durch die beiläufige Erziehung der anderen Institutionen geleistet wurde.Ob dies so sein muß oder nicht – diese Sachlage hat jedenfalls Konsequenzen. Die genannten Einrichtungen und die Erwachsenen, die sie unterhalten und leiten, haben durch diese Entwicklung den unmittelbaren Kontakt zur Jugend verloren. Umgekehrt kennen dieJugendlichen die Erwachsenen nicht, die mit ihren wichtigsten Betätigungen zu tun haben.Die Schule isoliert die Gesellschaft von ihren eigenen Problemen -genauso wie die Gefängnisse und Irrenhäuser dies tun: Verhinderung von Verbrechen, Heilung von Geisteskrankheiten und Erziehung der Jugend werden aus dem Blickfeld gerückt. Die elementaren Vorgänge, die zum Erwachsenwerden gehören, sind den spezifischen Schulbedürfnissen entsprechend umgedeutet worden: Früher Dienst in der Gemeinde – heute Erledigung der Hausaufgaben, früher die Lehrzeit in der Werkstatt eines Meisters – heute das Bestehen von Prüfungen im Hinblick auf eine Berufstätigkeit in ferner Zukunft; früher sexuelle Einweihungsriten – heute Dating an der High School; früher gesellschaftliche Einführungsriten – heute Erwerb eines Diploms. Das Einwerfen von Schulfenstern ist ein Verbrechen; Rebellion geschieht als Sit-in beim Fakultätsdekan. Jenseits der Erwachsenengesellschaft entwickelt sich eine Jugend-Subkultur. Gewöhnlich hat man genau unterschieden zwischen den Inhalten der beiläufigen Erziehung und denen der direkten Pädagogik. Die Lehre der Älteren, Priester und Gelehrten beschäftigte sich mit dem, was im alltäglichen Leben nicht unmittelbar einsichtig ist; die direkte Pädagogik strebt danach, Abstraktes, schwer Erfaßbares, Mysteriöses zu lehren. Dadurch, daß er im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht, ist der Lernende unter Druck gesetzt. Alle Erziehung wirkt von selbst sozialisierend; die Pädagogik aber macht die Sozialisierung zur bewußten Absicht und bringt die gesellschaftlich verbindlichen Moralgrundsätze und Gewohnheiten planmäßig bei. Es gibt zwei gegensätzliche Antworten auf die Frage, warum die Pädagogik auf systematische Unterweisung aus ist. Nach meiner Meinung sind beide zutreffend. Auf der einen Seite bringt die ältere Generation der jüngeren eine Ideologie bei, durch die das bestehende System der Ausbeutung und der Herrschaft der Alten über die Jungen geschützt wird – wobei die Älteren mit bewußter Irreführung und Verschleierung arbeiten, weil ihr System sich dem gesunden Menschenverstand nicht ohne weiteres empfiehlt.Auf der anderen Seite gibt es einen schwer abgrenzbaren Bestand wichtiger Erkenntnisse und Wahrheiten, die tradiert werden müssen, aber nicht, offen zutage liegen und daher besonderer Erläuterung und der Reflexion in Abgeschiedenheit bedürfen. Die Verfechter der geisteswissenschaftlich orientierten Colleges sind der Auffassung, daß die jungen Leute das jeweils aktuell praktische Wissen und die geltenden Verhaltensmuster sich immer irgendwie aneignen, daß aber die großen Errungenschaften der Menschheit – Hippokrates, Beethoven, die Aufklärung, die Bürgerrechte, der Sinn für das Tragische – spurlos verschwänden, wenn nicht Gelehrte durch ihre Arbeit den Fortbestand verbürgten. Ich habe großes Verständnis für diese Sicht der Dinge. Und doch: ich kenne keine Methode, ob schulmäßig oder nicht, nach der man humanistische Bildung lehren könnte, ohne ihren Geist zu töten. Ich weiß noch, wie ich als Zwölfjähriger in der Bücherei herumstöberte und damals tiefbewegt Macbeth gelesen habe – während ich von Julius Caesar, der im Unterricht durchgenommen wurde, kein Wort verstand, und haßte. Ich bin ziemlich sicher, daß dies kein Sonderfall ist. Daß die humanistische Bildung nicht ausstirbt, dazu muß immer wieder ein Wunder geschehen, was allerdings zunehmend seltener vorkommt. Im Unterschied zum beiläufigen Lernen, das etwas Natürliches und Selbstverständliches ist, bedeutet regulärer Schulunterricht eine künstliche Veranstaltung, die der Rechtfertigung bedarf. Wir müssen nicht nur die Frage stellen, ob der Schulunterricht auf die richtige Weise erteilt wird, sondern, ob er sich überhaupt lohnt. Kann er überhaupt seinen Zweck erfüllen? Lehren – gibt es das überhaupt?

Zusammenfassung

Obgleich es keine einheitliche systematische Theorie libertärer Pädagogik gibt, kann man verschiedene Leitbilder libertärer Pädagogik ausmachen, die zusammengenommen ein Prinzipienkonzept ergeben:Bezüglich Bildung und Erziehung insgesamt wird der Anspruch auf Freiheitlichkeit durch Erfahrungsbezo-genheit (Tolstoi, Goodman), Ganzheitlichkeit (Bakunin, Kropotkin, Read) und Rationalität ( Ferrer) von Lehr-Lernprozessen operationalisiert und für die Praxis anschlußfähig gemacht; das Ziel ist die autonome Persönlichkeit, der freie Mensch, der sich primär durch einen freien Willen auszeichnet (Stirner) bzw. durch eine kreative Persönlichkeit (Read) und nicht durch einen spezifischen Wissensstand;das Schulsystem, das im Zentrum libertärer Pädago-gik(kritik) steht, muß von seiner Abhängigkeit von Staat und Kirche und damit von seinen bürokratisier-ten, hierarchisierten und ideologisierten Strukturen gelöst werden (Godwin, Borgius, Ferrer, Goodman). Libertäre Schulkritik ist immer Staatsschulkritik, Institutionenkritik und Ideologiekritik (Godwin, Tolstoi, Goodman, Borgius);ästhetische Erziehung, verstanden als die Wiedergewinnung von Vitalität und Spontaneität, wird bei Read zum Fokus seiner Pädagogik. Nicht die Wissensvermittlung muß im Zentrum von Bildung und Erziehung stehen, sondern die Rückbesinnung auf Kreativität. Kunst wird zum Kristallisationspunkt einer freien Gesellschaft (vgl. auch Stirner);107
Lernen und Lehren muß in überschaubaren, veränderbaren und selbstbestimmten Strukturen stattfinden. Schule, z.B. in Form von Freien Alternativschulen, ist dabei nur ein möglicher Lernort und muß durch eine sogenannte beiläufige und nicht institutionalisierte Bildung und Erziehung ergänzt werden (Tolstoi, Goodman, Borgius);Erziehung und Schule werden prinzipiell nicht in Frage gestellt. Eine antipädagogische Haltung finden wir konsequent zu Ende gedacht lediglich bei Borgius, der hiermit zum Vordenker der aktuellen Kinderrechtsbewegung und Antipädagogik wird. Eine mehr oder weniger kontinuierliche libertär-antipäda-gogische Diskussion findet im deutschen Sprachraum erst seit Mitte der 80er Jahre statt (z.B. durch Kern und Grüneklee).

Written by floriangrebner

7. März 2011 at 15:46

Libertäre Pädagogik IX: Herbert Read (1893-1968)

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Von Ulrich Klemm

Herbert Read (1893-1968)

Erziehung durch Kunst

Herbert Read zählt im deutschen Sprachraum eher zu den  weniger bekannten Anarchisten unseres Jahrhunderts, obgleich er in den 40er bis 60er Jahren im angelsächsischen Raum eine bedeutende Rolle in der theoretischen Diskussion spielte und er zu einem der Wegbereiter des aktuellen Anarchismus zählt. Zu einem Zeitpunkt, als die Anarchisten in Deutschland mit ihrer Reorganisation beschäftigt waren – bedingt durch die Verfolgung und Vernichtung im Nationalsozialismus -,  wurde im internationalen Anarchismus immer mehr ein Bruch bzw. eine Zäsur im Theorie- und Praxisverständnis deutlich. Nach George Woodcock zeigt sich ein neues Interesse am Anarchismus auf zwei Ebenen: Neben einem neuen akademischen Interesse, das sich in neuen Forschungsarbeiten manifestiert (z.B. Guerin 1965; Woodock 1962, Joll 1964), kommt es zu einer Form des Anarchismus, der von  der Jugend,  und hierbei  vor allem  von  der akademischen Jugend, getragen wird.Im Zusammenhang mit diesen Veränderungen innerhalb der anarchistischen Bewegung spielt Read eine nicht unbedeutende Rolle und zeigt mit seiner Studie „Erziehung durch Kunst“ (engl. 1943, dt. 1962) neue Aspekte libertärer Pädagogik auf.

Biographisches Profil

Als Sohn einer Bauernfamilie wurde er 1893 in der englischen Grafschaf Yorkshire geboren und absolvierte nach der Schulzeit eine Banklehre in Leeds, bevor erKunstwissenschaft und Literatur studierte. Den Ersten Weltkrieg erlebte er als Frontoffizier in Belgien und veröffentlichte 1915 seinen ersten Gedichtband, fand Anschluß an die literarische Szene Londons und kam u.a. mit T.S. Eliot und Ezra Pound zusammen. 1920 bis 1931 arbeitete er am Victoria- und Albert-Museum und schrieb verschiedene   kunsthistorische   Abhandlungen,   weitere Gedichtbände sowie zahlreiche literarische Kritiken und wurde schließlich auch zu Vorlesungen an die Universitäten Edinburgh, Cambridge und Liverpool eingeladen. In den 30er Jahren war Read ein international anerkannter Kunst- und Literaturkritiker, der 1936 die erste Surrealismus-Ausstellung in London organisierte. In diesem Zeitraum fällt auch Reads Bekenntnis zum Anarchismus. Geprägt wurde er dabei u.a. von den Ideen Kro-potkins, Tolstois und Proudhons und engagierte sich während des Spanischen Bürgerkrieges für die Sache der Anarchisten. In den 40er Jahren erschienen einige seiner bekanntesten anarchistischen Essays in anarchistischen Verlagen wie etwa „Freedom“: The Politics ofthe Unpo-litical (1943), The Philosophie of Anarchism (1940), The Education of Free Man (1944), Poetry and Anarchism (1938), The Paradox of Anarchism (1941). Mit der Verleihung der Ritterwürde 1953 für seine herausragenden wissenschaftlichen  Leistungen  distanzierten  sich viele Anarchisten von ihm und sein Engagement für die liber-täre Gesellschaftskritik endete vorläufig mit der Herausgabe des Bandes Anarchy and Order (1954). Ab Ende der 30er Jahre wechselte er hauptberuflich in den Verlag Routledge & Kegan Paul als Lektor und brachte u.a. die erste englische Gesamtausgabe der Werke G.G. Jungs heraus.  1943 wurde er zum Direktor des Industrie-Design-Museum ernannt und im selben Jahr erschien seine epochemachende Studie Erziehung durch Kunst, das als sein Hauptwerk gilt. 1950 folgt nochmals ein Band zu Fragen der Bildung und Erziehung mit dem Titel Educa-tion for Peace. Nach dem Zweiten Weltkrieg beginnt er eine   weltweite   Vortragstätigkeit,   erhält   verschiedene Auszeichnungen und wird zum Präsidenten der Britischen Gesellschaft für Kunsterziehung gewählt. In den 60er Jahren kommt es im Zuge der Anti-Atom-Kriegs-Bewegung zu einem neuerlichen starken politischen Engagement. Er muß sich jedoch auf Grund einer schweren Krankheit   zunehmend   aus   dem   öffentlichen   Leben zurückziehen und stirbt 1968. 1966 erscheint sein letztes anarchistisches Bekenntnis mit dem Essay My Anarchism (zur Biographie, Bibliographie und Wirkungsgeschichte vgl. auch Klemm (Hg.) 1991).

Eine libertäre Theorie ästhetischer Erziehung

Seit den 40er Jahren nehmen Fragen der Bildung und Erziehung einen zentralen Stellenwert in seiner Arbeit ein. Was macht Read zu einem anarchistischen Pädagogen? Bei seiner ästhetischer Erziehung handelt es sich nicht um eine Theorie der Kunsterziehung. Drei Annahmen stehen im Vordergrund. Erstens: Der Mensch ist ein indifferentes Wesen, d.h. weder gut noch böse, zweitens, die Entwicklung des Bewußtseins ist eine zentrale Funktion der Sinnesentwicklung und drittens erfolgt die subjektive und kollektive Enkulturation über ästhetische Erziehung. Im Mittelpunkt seines Ansatzes steht die Idee einer ästhetischer Erziehung, die er in fünf Punkten zusammenfaßt:

1. „Erhaltung der natürlichen Intensität von Wahrnehmung und Empfindung;

2.   Koordinierung der verschiedenen Arten von Wahrnehmung und Empfindung miteinander und mit derUmwelt;

3.   Ausdruck des Gefühls in unmittelbarer Form;

4.   Ausdruck der Modi psychischer Erfahrung, die ohne eine solche Äußerung teilweise oder völlig unbewußt bleiben würde, in mittelbarer Form;

5.   Ausbildung der Fähigkeit, Gedanken in einer vorgeschriebenen Form auszudrücken“ (Read 1968, S. IS-19).

Die Erziehung der Sinne hat diese fünf Aufgaben zu erfüllen und kommt, als Konzept definiert, einer Wahrnehmungstheorie gleich. Absicht Reads ist die Bewahrung „organischer Geschlossenheit“ (ebd., S. 84), denn nur die Kunst garantiert ein Bewußtsein, das Vorstellung (Begriff) und Empfinden (Denken) vereint. Kunst erhält für ihn dabei die Qualität eines Naturprinzips, das von einem ursprünglichen Form- und Ordnungsprinzip geleitet ist. Eine als natürliche Erziehung verstandene Pädagogik muß drei Aufgaben für den Menschen leisten: Ausdruck, als ein Bedürfnis, sich anderen mitzuteilen; Beobachtung,  als  ein  Verlangen  nach  Wahrnehmung sowie Urteilen, als eine qualitative Reaktion auf quantitative Ergebnisse der Beobachtung und des Ausdrucks. Didaktisch drückt sich bei Read dieser Ansatz so aus, indem er sagt, daß kindgemäß nicht das Wissen ist, sondern Erfahrung und Austausch (ebd., S. 222). Ähnlich wie bei Tolstoi finden wir hier den Grundsatz von der Freiheit und der Erfahrung als Basis aller Bildung und Erziehung vor dem Hintergrund einer Theorie ästhetischer Erziehung.Andererseits sind Reads bildungspolitische Vorstellungen – vor dem Hintergrund der anarchistischen Theorie – reformistisch, da er das Schulsystem grundsätzlich nicht in Frage stellt. Erziehung erhält für ihn eine wichtige Funktion bei einem gesellschaftlichen Wandel. Um den Übergang zu einer neuen Gesellschaft überhaupt ermöglichen zu können, müssen vier Strategien eingeschlagen werden: Neben der Neugestaltung der architektonischen Umwelt und Infrastruktur muß zweitens eine gerechte Verteilung von Wohlstand – Wohlstand für alle! – erfolgen. Drittens geht es darum, das Wirtschaftssystem so zu verändern, daß es dem Arbeitenden eine direkte Verantwortung ermöglicht und schließlich muß das Erziehungssystem verändert werden.Welche Erziehungsziele verfolgt Read dabei? Oder anders gefragt: Was folgt pädagogisch aus der Annahme, daß die „Kunst das wichtigste Werkzeug für die Entwicklung des menschlichen Bewußtseins“ (Read 1961, S. 11)   ist?   Wenn   Kunst   zum   „Kristallisationsprozeß“ menschlichen Seins wird, welche Ziele folgen daraus für die  Pädagogik?  Analog  seiner Kunsttheorie  muß  die Intention  darin  liegen,  zurück zu  einer „natürlichen“ Vitalität und Spontaneität zu kommen. Als „Empörungsschrei eines enttäuschten Idealismus“ (ebd., S. 32), der von schöpferischen Impulsen abgetrennt wurde, geht es heute um die Wiederaneignung von Vitalität und Spontaneität und gegen die „tödliche Starrheit aller bloßen Wiederholung und Nachahmung“ (ebd., S. 32). Read stellt also eine Art Sündenfall der modernen Zivilisation fest, der darin besteht, daß eine tiefe Kluft zwischen „unserertechnischen und materialistischen Zivilisation und den künstlerischen und geistigen Werten“ (ebd., S. 164) besteht. Als Gegenstrategie schlägt er eine Neugestaltung des Erziehungswesens vor, das die schöpferischen Energien des Menschen fördert und zu einer Pflege der Sinnestätigkeit führt. Die (libertäre) Kulturkritik Reads ist eine ästhetische Kritik zivilisatorischer Entwicklung. Als Kultur- und Erziehungsphilosoph sieht er in der Wiedergewinnung von Vitalität als Lebensgrundlage den zentralen Punkt. Es muß eine Revolution des Bewußtseins stattfinden, die dem Zentralismus, Rationalismus und Technizismus unserer Zeit entgegenwirkt. Read stellt die Evolution der Kunst vor die Evolution des Geistes, die eine Folge der ersten ist.Mit seinem Pädagogikansatz gehört Read zu den wenigen Anarchisten, die eine geschlossene Theorie vorlegen. Er ist jedoch nicht der Praktiker, der wie Tolstoi oder Ferrer eine libertäre Pädagogik nicht nur formuliert, sondern auch praktiziert. Read zählt zu jenen libertären Intellektuellen, die mehr als nur moralische Begründungen für ihre Politik liefern. Vielleicht fällt es der anarchistischen Bewegung auch deshalb so schwer, eine analytische Weiterführung seines Ansatzes zu verfolgen. Read hatte mit seiner Pädagogik weit mehr Einfluß auf die bürgerliche Pädagogik als auf die libertäre. Vielleicht ist es auch ein Schicksal der libertären Bewegung, daß herausragende systematische Entwürfe und Legitimationen für eine anarchistische Praxis weit weniger auf Resonanz stoßen, als moralisierende Thesen von der Freiheit des Menschen.
Herbert Read: Die Erziehung des Freien Menschen

(Quelle: Erstmals englisch 1944; hier nach der deutschen Erstübersetzung von Eva Torkar in Herbert Read: Kunst, Kultur und Anarchie. Politische Essays wider den Zeitgeist. Herausgegeben von Ulrich Klemm. Grafenau 1991, S 126-128)

Ich hoffe, ich kann von meinem Leser nun ein klareres Verständnis dessen erwarten, was mit „Freiheit in der Erziehung“ gemeint ist. Wir können jetzt sehen, daß es exakter ist, von einer „Erziehung zur Freiheit“ zu sprechen. Dies jedoch ist ein irreführendes Schlagwort, wenn wir uns nicht jener Methode erinnern, nämlich der Kunstdisziplin, der die Sinne sich von Natur aus unterwerfen. Kunst ist, wie wir gesehen haben, eine Disziplin, die die Sinne in ihrer intuitiven Wahrnehmung von Form, von Harmonie, von Proportion, von der Integrität oder Gesamtheit jeglicher Erfahrung suchen. Sie ist auch die Disziplin von Werkzeug und Material – die Disziplin, die durch Bleistift oder Füllfederhalter auferlegt wird, durch Webstuhl oder Töpferscheibe, durch die physikalische Natur von Farbe, Stoffen, Holz, Stein oder Lehm.Der springende Punkt bei einer solchen Disziplin ist aber, daß sie angeboren ist: sie ist Teil unserer physiologischen Konstitution, und sie ist da, um gefördert zu werden und heranzureifen. Sie muß nicht durch den Schulmeister oder Schleifer aufgezwungen werden: sie ist nicht eine Art körperlicher Tortur. Sie ist im Kind angelegt und reagiert auf Einfühlungsvermögen und Liebe, auf die intelligente Vorwegnahme von Trieben und Neigungen in der Individualität des Kindes. Aus diesem Grund muß der Lehrer in erster Linie eine Person und kein Pädagoge sein, ein Freund eher als ein Herr, ein unendlich geduldiger Mitarbeiter. Trockener und pedantischer ausgedrückt ist das Ziel der Erziehung, den psychologischen Typ des Kindes herauszufinden und jedem Typ seine natürliche Entwicklungslinie, seine natürliche Integrationsform zuzugestehen. Dies ist die wirkliche Bedeutung von Freiheit in der Erziehung.Die künstlerische Betätigung des Kindes ist aus genau dem Grund außerordentlich wichtig: sie ist das früheste und exakteste Indiz für die individuelle Psychologie des Kindes. Wenn die psychologische Tendenz oder Richtung eines Kindes erst einmal bekannt ist, kann seine eigene Individualität durch die Kunstdisziplin entwickelt wer-den bis sie ihre eigene Form und Schönheit hat, die sein einzigartiger Beitrag zu den Schönheiten menschlicher Natur ist. Dies ist freilich die Antithese zu jenen totalitären Erziehungsdoktrinen (nicht auf totalitäre Staaten beschränkt), die sich darum bemühen, ein einziges Konzept menschlicher Natur der unendlichen Vielfalt menschlichen Lebens aufzusetzen.Die Kunst des Kindes ist deshalb seine Fahrkarte zur Freiheit, zur vollen Reifung aller seiner Gaben und Talente, zu seiner wahren und beständigen Glückseligkeit im Erwachsenenleben. Kunst fuhrt das Kind aus sich selbst heraus. Sie mag als eine einsame, individuelle Betätigung beginnen wie das Kritzeln eines Kindes, das mit sich selbst beschäftigt ist, auf einem Stück Papier. Aber das Kind kritzelt, um seine innere Welt einem einfühlsamen Betrachter mitzuteilen, den Eltern, von denen es verständnisvolle Resonanz erwartet Leider erfährt es zu oft nur Gleichgültigkeit oder gar Spott. Nichts ist für den kindlichen Geist vernichtender als Geringschätzung jener kreativen Bemühungen um Ausdruck durch Eltern und Lehrer. Dies ist  nur  ein   Gesichtspunkt jenes  Verbrechens,  das  über unsere gesamte intellektuelle Zivilisation Schande bringt, und das meiner Meinung nach der Urgrund unserer gesellschaftlichen Dismtegration ist Wir säen den Samen von Uneinigkeit schon im Kindergarten und im Klassenzimmer mit unserer überheblichen Einbildung eines Erwachsenen   Wir trennen die Intelligenz unserer Kinder von ihrer Sensibilität, schaffen gespaltene Menschen (Schizophrene, um ihnen einen psychologischen Namen zu geben), um dann zu erkennen, daß wir keine gesellschaftliche Einheit haben.Wir beginnen unser Leben in Einheit – die physische Einheit von Mutter und Kind, mit der die emotionale Einheit der L.ebe m Einklang steht Wir sollten auf dieser ursprünglichen Einheit aufbauen und sie zunächst auf die Familie ausdehnen, wo die Samen des Hasses so leicht und so oft gesät werden, und dann auf die Schule und danach stufenweise auf den Hof, die Werkstatt, das Dorf und die gesamte Gemeinschaft. Aber die Grundlage für die Einheit in al en aufeinanderfolgenden Stadien, wie im ersten Stadium, ist Kreatmtat. Wir tun uns zusammen, um zu erschaffen, und das Muster der Schöpfung ist in der Natur angesiedelt; wir entdecken das Muster und passen uns ihm in allen Methoden künstlerischer Betätigung an -in Musik Tanz und Theater, aber auch im Zusammenarbeiten und Zusammenleben, denn in einer gesunden Zivilisation sind dies auchKünste desselben naturgegebenen Musters.Paul Goodman (1911-1972

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6. März 2011 at 15:09

Libertäre Pädagogik VIII: Ernst Friedrich (1894-1967)

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Von Ulrich Klemm

Ernst Friedrich (1894-1967)
„Kämpft gegen den Kapitalismus – und Ihr kämpft gegen jeden Krieg!“
Das als Überschrift verwendete Zitat von Ernst Friedrich aus seinem Hauptwerk „Krieg dem Krieg“ von 1924 bündelt programmatisch sein Leben und sein Werk und bringt sein Konzept der Friedenserziehung auf den Punkt. Der heute weitgehend vergessene Friedrich gehört zu den schillerndsten Persönlichkeiten des deutschen Antimilitarismus in der Weimarer Republik. Eine Würdigung seiner  Person  und  seines  Lebenswerkes  hat  es jedoch schwer. Zu viele und stellenweise widersprüchliche Facetten bestimmen sein Leben und bieten ein vielfältiges Ensemble pädagogischer und politischer Aktivitäten, die ihn uns heute einerseits als einen libertären Revolutionär erscheinen lassen und andererseits als einen politischen Pädagogen, der eine aktionsorientierte und antimilitaristische Jugendarbeit praktizierte.

 

Ernst Friedrich – ein libertärer Antimilitarist
Ernst Friedrich, der am 25. Februar 1894 in Breslau geboren wurde und am 2. Mai 1967 in Le Perreux sur Marne (Frankreich) starb, beginnt bereits früh in seinem bewegten Leben eine politische Karriere im ersten von ihm 1908 mitbegründeten Arbeiterjugendverein in seiner Heimatstadt Breslau. Wie zahlreiche andere deutsche Anarchisten auch, z.B. Gustav Landauer und Johannes Most, tritt er zunächst in die SPD ein, radikalisiert jedoch schnell sein sozialistisches Verständnis von Frieden, Freiheit und Gleichheit im Kontext des Ersten Weltkrieges und distanziert sich zunehmend von dogmatischen und  institutionalisierten   sozialistischen   Strategien.   In einem Brief vom 12. Dezember 1963 an den Hauptvorstand der ÖTV  schreibt er im Rückblick:  „Seit ich damals, als das erste große Menschenmorden ausgebrochen war, mein Parteibuch zerriß, weil die SPD dem größenwahnsinnigen Wilhelm die Kriegskredite bewilligte, seit damals blieb etwas in mir zerrissen …“ (zit. nach Linse 1977, S. 62). Der Erste Weltkrieg bedeutet für ihn in diesem Sinne eine erste politische Zäsur in seiner Biographie: Er verweigert den Kriegsdienst und landet hierfür in der Psychiatrie. Von nun ab, bis zu seiner Flucht aus Deutschland vor den Nazis im Winter 1933/1934, prägt er entscheidend den libertär-sozialistischen Antimilitarismus in Deutschland und wird zum Mittelpunkt eines autonomen und jugendbewegten Anarchismus. Im Ersten Weltkrieg zählt Friedrich zu dem zahlenmäßig kleinen Kreis von Sozialisten in Deutschland, die sich aktiv gegen den Krieg stellen und Widerstand, auch in Form von Sabotage, leisten. 1917 gerät er dadurch ins Gefängnis, aus dem er im Zuge der Novemberrevolution 1918  befreit  wird.   Er  siedelt  nach  Berlin   über  und schließt sich mit 24 Jahren der von Karl Liebknecht gegründeten „Freien sozialistischen Jugend“ an. Die folgenden 20er Jahre sind geprägt durch zahlreiche politische und pädagogische Aktionen, die ihn zum Fokus einer anarchistischen Jugendbewegung und eines radikalen Antimilitarismus in Deutschland machen. Er geht in diesem Kontext in die Geschichte der deutschen Friedensbewegung ein als sein radikalster Vertreter. Friedrich hebt  sich bewußt vom Pazifismus liberal-bürgerlicher
und orthodox-sozialistischer Prägung ab, fühlt sich andererseits mit ihnen aber auch solidarisch verbunden. 1924 erscheint Friedrichs antimilitaristischer Klassiker „Krieg dem Krieg“, ein viersprachiger Fotoband über den Ersten Weltkrieg, der zunächst in zwei Bänden in seinem Verlag „Freie Jugend“ publiziert wird und bis 1930 in insgesamt zehn Auflagen erscheint. Neben diesem antimilitaristischen Bestseller, der ihn weltweit bekannt macht, ist es sein „Anti-Kriegsmuseum“, das er 1925 in Berlin in der Parochialstraße 29 eröffnet und das bis 1933 zum Treffpunkt einer anarchistischen Jugendbewegung und des revolutionären Antimilitarismus in Deutschland wird. Mit diesem Museum ist ein Vortragsraum, eine Druckerei, eine Buchhandlung sowie seine Wohnung verbunden. Obgleich er ständig in Finanznot lebt und dieses Projekt permanent finanziell bedroht ist, kann er bis 1933 durchhalten. Zu diesem Zeitpunkt verwüstet es die SA und macht das Museum zu einem SA-Heim.
Beseelt von der Idee, das Anti-Kriegsmuseums als Treffpunkt einer antimilitaristischen internationalen Jugend auszubauen, versucht er nach dem Krieg in Frankreich – wo er sich mit seiner Familie ansiedelt – dieses Projekt fortzuführen, nachdem seine Bemühungen, in den Ruinen der Berliner Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche das ehemalige Berliner Anti-Kriegsmuseum wiederzuer-öffnen, scheitern. In einem Brief an den damaligen Oberbürgermeister von Berlin, Ernst Reuter, schreibt er im Mai 1950 hoffnungsvoll: „Ich werde die pazifistisch gesinnten Arbeiter, vor allem die Jugend der ganzen Welt aufrufen: nach Berlin zu kommen in freiwilligen, umsichtigen Arbeitskolonnen und zusammen mit dem internationalen Civildienst‘ werden wir begeistert ein über die Grenzen Deutschlands weithin sichtbares Werk des Friedens errichten!“ (zit. nach Linse 1977, S. 57) J 951 kauft er vor dem Hintergrund der Ablehnung einen alten Schleppkahn auf der Seine mit dem Versuch, auf ihm eine antimilitaristische und internationale deutschfranzösische Jugendbegegnungsstätte einzurichten, was jedoch ebenfalls scheitert. Schließlich erwirbt er 1954 mit einer Entschädigungszahlung aus Deutschland eine in der Marne bei Paris gelegene Insel, die später offiziell den Namen „Friedensinsel“ erhält, um hier seine Vorstellungen einer internationalen antimilitaristischen Jugendbegegnungsstätte zu realisieren. Obwohl er hierfür in den folgenden Jahren Unterstützung aus Deutschland durch die ÖTV bekommt und auch in bestimmten politischen Kreisen bekannt bleibt – u.a. empfängt ihn Willy Brandt als Bürgermeister von Berlin 1959 in der deutschen Botschaft in Paris bei einem Besuch -, geraten Friedrich und seine Aktivitäten nach 1945 zunehmend in Vergessenheit bzw. erfahren keine Resonanz in der deutschen Friedensbewegung und Friedenspädagogik.

 

Leitbilder seines Lebens und Wirkens
Im Rampenlicht einer politischen Öffentlichkeit bewegt sich Friedrich vor allem in seinen Berliner Jahren im Zeitraum von 1919 bis 1933, wo er im gesamten deutschen Sprachraum bekannt wird und eine politische Richtung mitprägt, die als antimilitaristischer und gewaltfreier Anarchismus bezeichnet werden kann. Es sind vor allem vier Aspekte seiner Biographie, die heute von Bedeutung sind: Wir müssen Friedrich
1.) als radikalen Pazifisten und Antimilitaristen, d.h. als einen Anarchisten,
2.) als einen „Führer“ und Mentor der libertären Jugendbewegung,
3.) als einen libertären Reformpädagogen in Sinne einer außerschulischen, antikapitalistischen und friedensbewegten Jugend- und Kindergruppenarbeit und
4.) als politischen Publizisten und Agitator
diskutieren. Diese biographischen Eckpunkte sind bei ihm jedoch selten idealtypisch und isoliert zu beobachten. Sie bilden vielmehr eine Einheit und sind die Pfeiler einer außergewöhnlichen politischen und pädagogischen Persönlichkeit.

 
Friedrichs Antimilitarismus und Anarchismus
In den 20er und 30er Jahren zeigt sich sein Pazifismus und Antimilitarismus nicht nur publizistisch, museal und über Aktionen. Es kommt auch verschiedentlich zu Verhaftungen und Anklagen gegen ihn wegen Hochverrat aufgrund seiner Vorträge, Aktionen und Propagandatätigkeiten sowie 1933 zur sogenannten „Schutzhaft“ durch die Nazis, bei der er auch Folterungen ausgesetzt ist. Über diesen „Schutzhaftaufenthalt“, aus der er Ende 1933 „entlassen“ wird, berichtet Friedrich ausführlich in seinem 1935 im Schweizer Exil entstandenen Buch „Vom Friedensmuseum zur Hitlerkaserne“. Einer drohenden erneuten Verhaftung entzieht er sich durch Flucht nach Prag. Von hier aus geht er, zusammen mit seiner Frau und seinen zwei Kindern, in die Schweiz, wo er allerdings wegen antinationalsozialistischer Propaganda wieder ausgewiesen wird. Friedrich siedelt nach Belgien über  und plant  dort  die  Wiedereröffnung  des  Anti-Kriegsmuseums. Nach dem Einmarsch der Deutschen wird er 1940 mit seinem Sohn nach Frankreich evakuiert, kommt in ein Internierungslager, flüchtet, wird 1942 in Abwesenheit von den Deutschen zum Tode verurteilt und schließt sich 1943 dem bewaffneten französischen Widerstand, der Resistance, an. Diese antimilitaristische und antifaschistische Biographie Friedrichs, die bei ihm auch durch den Widerspruch zwischen seiner pazifistischen Überzeugung einerseits und dem bewaffneten Kampf in der  Resistance  andererseits  geprägt  ist,   wird  ergänzt durch sein Engagement für eine anarchistische Jugendbewegung. Friedrich läßt sich nur schwer in den sich entwickelnden deutschen Anarchismus nach dem Ersten Weltkrieg einordnen. Er ist weder dem organisierten An-archosyndikalismus  noch dem jüdisch-philosophischen Anarchismus eines Gustav Landauers oder Erich Müh-sams zuzuordnen. Er verkörpert und repräsentiert einen undogmatischen Zweig des deutschen Anarchismus aus der Weimarer Zeit, der an der Schnittstelle von politischem Anarchismus, Jugendbewegung und Pazifismus angesiedelt ist und hier in besonderer Art und Weise eine Scharnierfunktion  besitzt  (vgl.  Linse   1977;  Baumann 1985).   In   seiner  libertären   Grundhaltung  finden   wir Elemente von Tolstois libertärem Pazifismus ebenso wie von Kropotkins Ethik einer „gegenseitigen Hilfe“. Mit seinen verschiedenen Zeitschriften, wie z.B. „Freie Jugend“, „Schwarze Fahne“, „Proletarischer Kindergarten“ und seinen Flugschriften, „Die schwarzen Hefte“, von denen sechs Titel erscheinen, erreicht er in den 20er Jahren vor allem ein jugendliches Leserpublikum und wird zum Mentor eines jugendbewegten Anarchismus.
Friedrichs anarchistische Jugendbewegung
Bei Friedrich verschmelzen Wandervogelromantik mit revolutionärem Sozialismus zu einer neuen antiautoritären Jugendbewegung, die sich durch vier Aspekte definieren lässt:
–    Sie versteht sich nicht als die Jugendorganisation
einer Partei,
sie zeichnet sich durch einen hohen Anspruch an
individueller Autonomie aus,
–    sie lehnt jede Institutionalisierung und Professionali-sierung als Organisation ab,
–    sie begreift sich als eine politische (anarchistische)
Jugendbewegung.
In diesem Sinne wird sein Anti-Kriegsmuseum auch zum Zentrum    einer    proletarisch-anarchistischen,    antimilitaristischen und internationalen Jugendbewegung, die allerdings interessanterweise auch innerhalb der anarchistischen  Bewegung,  z.B.  der  syndikalistischen  „Freie Arbeiter-Union Deutschlands“ (FAUD), auf Ablehnung stößt. In den 20er Jahren kann Friedrich jedoch trotz aller Widerstände ein Netzwerk von autonomen Jung-Anar-chisten-Gruppen in ganz Deutschland aufbauen, die – und hier liegt erneut ein Widerspruch im Anspruch Friedrichs – in ihm einen revolutionären Propheten sehen und im Anti-Kriegsmuseum ein „anarchistisches Hauptquartier“ (H. Jacoby 1980, S. 43). Das Bindeglied zwischen diesen unterschiedlichen Gruppen werden Friedrichs Zeitungsprojekte, die eine Kommunikation ermöglichen und Gemeinsamkeit herstellen. Hier stoßen wir auf einen weiteren Eckpunkt in seinem Leben und Wirken.

 
Friedrich als Publizist und Agitator
Als Publizist veröffentlicht er nicht nur Bücher wie das Märchen- und Lesebuch für Kinder, den „Proletarischer Kindergarten“ (1921), das in zwei Auflagen 20.000 verkaufte Exemplare erreicht, den Fotoband „Krieg dem Krieg“ (1924), von dem allein in einer Kurzfassung bis 1930 über 50.000 Exemplare gedruckt werden und seinen biographischen Bericht über die 20er und 30er Jahre in Berlin, „Vom Friedensmuseum zur Hitlerkaserne“ (1935, Neuauflage 1978). Zu seinen publizistischen Aktivitäten zählen auch eine Reihe von Zeitschriften, die zeitweise in einer Auflage von bis zu 40.000 Exemplaren pro Ausgabe gedruckt werden. Zu den wichtigsten gehören die „Freie Jugend“ (1919-1926), die sich als „Jugendschrift für herrschaftslosen Sozialismus“ versteht und die „Schwarze Fahne“ (1925-1929), die alle in den von Friedrich gegründeten verschiedenen Verlagen unter seiner Regie erscheinen.
Schließlich, und dies umfaßt alle seine Tätigkeiten, ist er ein brillanter Vortragsredner und Agitator, der eine charismatische Ausstrahlungskraft besessen haben soll und diese auf die anarchistische Jugend und die antimilitaristische Bewegung ausübt. In diesem Sinne wird er von Henry Jacoby, einem ehemaligen Mitarbeiter von ihm, als „Apostel einer radikalen Jugendbewegung, Verkünder eines herrschaftslosen Sozialismus, aggressiver Anti-Militarist“ (1980, S. 68) beschrieben.
Rezeptionsgeschichte
Die Aufarbeitung der Wirkungsgeschichte sowie des Lebens und Werkes von Friedrich erfolgt nach dem
Zweiten Weltkrieg ab Mitte der 70er Jahre über drei Schienen: Im Kontext einer neu einsetzenden Anarchismusforschung ist es vor allem der Historiker Ulrich Linse, dem eine Wiederentdeckung zu verdanken ist. Mit seinen zu diesem Zeitpunkt bahnbrechenden Anarchismusstudien zur deutschen Tradition sowie mit seinen biographischen  Forschungen  (z.B.  Linse   1969,   1971, 1973), mit denen er erstmalig ein realistisches und nicht ideologisch gefärbtes Bild des deutschen Anarchismus zeichnen kann, legt er das Fundament für eine neuerliche Auseinandersetzung   (Linse   1976   und   1977).   Hinzu kommt 1978 eine Reprintausgabe von Friedrichs Band „Vom Friedensmuseum zur Hitlerkaserne“ aus dem anarchistischen Berliner Libertad Verlag mit einem Nachwort seines ehemaligen Berliner Weggefährten Walther G. Oschilewski. Hervorzuheben ist hier auch die Autobiographie seines Mitarbeiters im Anti-Kriegsmuseum, Henry Jacoby, „Von Kaisers Schule zu Hitlers Zuchthaus“ (1980), in der er ausführlich auf Friedrich eingeht.
Ein zweiter Strang der Wiederaneignung erfolgt über die Friedensbewegung ab Anfang der 80er Jahre. Hier muß einmal die Neuauflage seines Klassikers „Krieg dem Krieg“ ab 1980 im Verlag Zweitausendeins genannt werden sowie der Versuch, 1982 in Berlin – zum 15. Todesjahr Friedrichs – ein Anti-Kriegsmuseum im Andenken an ihn wieder zu eröffnen. Schließlich findet Friedrich auch Aufnahme in dem von Helmut Donat und Karl Holl herausgegebenen Lexikon „Die Friedensbewegung“ (1983, S. 152-154), das als wichtigstes Nachschlagewerk der damaligen Friedensbewegung gilt. Die aktuellste Wiederaneignung erfolgt derzeit über die Auseinandersetzung mit anarchistischer Pädagogik ab Mitte der 80er Jahre. Zu nennen sind hier die Studien von Heribert Baumann (1982, 1985), Karlheinz Lipp (1988) und Thomas Kegel (1988 und 1991), die Friedrich im Zusammenhang mit libertärer und antimilitaristischer Kindergruppenarbeit in der Weimarer Republik diskutieren.
Ernst Friedrich: Kriegsverhinderung
(Quelle: Ernst Friedrich: Krieg dem Kriege! Guerre ä la Guerre! War against War! Oorlog aan den Oorlog! Berlin (Freie Jugend) 1924, S. 10-11)
Wohl ist das Kapital Ursache jeden Krieges!
Doch Schuld am Kriege sind wir selbst!
An uns Proleten liegt es, Krieg zu führen,
und ebenso liegt es an uns, die Kriege zu verhindern!
Weigert den Dienst!
Erzieht die Kinder so, daß sie sich später weigern, Soldaten- und
Kriegsdienste zu tun!
Wie viele übersehen allzuleicht, daß in dem eignen Hause, in der
Familie, der Krieg freiwillig vorbereitet wird!!!
Und hier liegt aller Laster Anfang,
hier liegt der Anfang auch des Krieges.
Die Mutter, die dem Kind auf ihrem Schoß, Soldatenlieder singt,
bereitet Krieg vor!
Der Vater, der Soldatenspielzeug seinem Kinde schenkt, mobilisiert das Kindchen für den Kriegsgedanken!
Soldaten-Spielzeug ist der Judas, den Du Dir selbst ins eigne Haus holst, ist Verrat am Menschenleben! Bedenk dies eine stets:
Das kleine Helmchen von Papier gefertigt, wird einst der Stahlhelm auf dem Kopf des Mörders! Und hat das Kind erst mit dem Luftgewehr geübt, wie selbstverständlich wird es später mit der Flinte schießen!
Das Säbelchen aus Holz geschnitzt,
wird einst das Schlachtenmesser, das sich bohrt in eines Menschen Leib!
Ihr Eltern, die Ihr es nicht wollt,
daß Eure Söhne anderer Eltern liebevolle Söhne morden, Ihr sollt bedenken, daß das Kind, das Ihr mit Helm, mit Säbel und Gewehr beschenkt, sich seine zarte Seele aus dem jungen Körper spielt! Doch jene Kinder, die zur Liebe und zur Solidarität, zur unbedingten Achtung vor dem unverletzlich heiigen Menschenleben sind erzogen, die Kinder werden ganz bestimmt untauglich sein für Waffendienst und Kriegsverwendung.
Wir Kriegsdienstgegner müssen endlich allen Glorienschein und allen Hokuspokus, mitsamt dem glänzend-bunten Flitterkram der Soldateska niederreißen, und das aussprechen, was dann noch übrig bleibt:
ein vom Staat bezahlter Berufsmörder, der in staatlich konzessionierten Mörderschulen (genannt Kasernen) ausgebildet wird, in Ausübung des schrecklichsten Verbrechens: des Menschen-Mordes!!! Bringt das den Kindern bei!
Dann wird das Mädchen, von Natur bestimmt, das Leben fortzupflanzen und zu schützen, das Mädchen wird sich ekeln mit den Soldaten, seinen ganz natürlichen Feinden – den „Zuhältern des Todes“ – rum zu flirten!
Dann wird der Knabe später nicht den Uniformrock tragen, weil er es weiß: Es ist ein Mörderkittel! So klar und deutlich müßt Ihr denken und auch handeln,
wollt Ihr das Uebel an der Wurzel fassen!
Und sollte dennoch wieder Krieg ausbrechen,
dann konsequent und rücksichtslos:
Krieg dem Kriege!
Der Generalstreik sei die erste Waffe!
Die Männer werden Dienst verweigern!
Das wahre Heldentum liegt nicht im Morden,
sondern in der Weigerung den Mord zu tun!
Füllt lieber alle Gefängnisse und Zuchthäuser,
und alle Irrenanstalten aller Länder,
als für das Kapital zu morden und zu sterben!

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2. März 2011 at 20:49

Libertäre Pädagogik VII: Walther Borgius (ca.1872 – ca.1932)

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von Ulrich Klamm

Walther Borgius (ca. 1872 – ca. 1932)
Libertäre Antipädagogik
Wir müssen in Walther Borgius den ersten Vertreter einer libertären Antipädagogik im 20. Jahrhundert sehen, der mit seiner Kritik an herkömmlicher Erziehung und Pädagogik weit über die bis zu diesem Zeitpunkt übliche libertäre Kritik am Erziehungs- und Schulsystem hinausgeht und selbst in der libertären Pädagogik zu einem Querdenker in dieser Richtung wurde. Über das Leben von Borgius selbst wissen wir bislang nur wenig, da er während der Zeit des Nationalsozialismus – er starb vermutlich 1932 – zu einem „verbrannten“ Intellektuellen erklärt und seine Schriften vernichtet wurden. Was seine libertäre Antipädagogik betrifft, so liegt vor allem die Schrift „Die Schule – ein Frevel an der Jugend“, die 1930 als Vorstudie zu einem monumentalen Werk zur Staatskritik erschien (als Reprint 1981, herausgegeben von der Mackay-Gesellschaft und mit einem Nachwort seines ehemaligen Verlegers und Nachlaßverwalters, Kurt Zu-be) als Quelle vor.
Borgius ist schwer in ein gängiges Bild vom Anarchisten einzuordnen. Als Geschäftsführer und Syndikus eines Handelsvertragsvereins führte er im Berlin der 20er Jahre ein durchaus bürgerliches Leben als Gesellschaftskritiker, Privatgelehrter und Publizist. Bereits um die Jahrhundertwende beschäftigt er sich intensiv mit der Theorie und Praxis des Anarchismus (vgl. 1904 und 1908), hält hierzu Vorträge und gehört zur ersten Generation deutscher Anarchismusforscher neben Paul Eltzba-cher (1900), E.V. Zenker (1895), Rudolf Stammler (1894) und Carl Grünberg (1897), die ein anderes Bild
als jenes vom Anarchisten als „schwarzen Mann mit der Bombe in der Tasche“ verbreiten. Er hatte engen Kontakt zum österreichischen Pazifisten und Anarchisten Ramus (1882-1942), für den er Übersetzungen für seine Zeitschrift besorgte sowie Artikel schrieb; er war in den 20er Jahren in der Sexualrefombewegung aktiv und stand mit der deutschen Pazifistin und Frauenrechtlerin Helene Stöcker (1869-1943) in Kontakt. Betrachten wir seine Veröffentlichungen zum Anarchismus, dann wird mehr als nur eine wohlwollende Sympathie deutlich. Eine indi-vidualanarchistische Sichtweise zeigte er bereits 1904 in einer kleinen Einführungsbroschüre in den Anarchismus. Dieser Individualanarchismus prägte auch seine Pädagogik- und Erziehungskritik und definiert ihn heute als einen libertären Antipädagogen.
Was ihn nun für die Ideengeschichte des Anarchismus wie für die aktuelle Antipädagogik interessant macht, ist vor allem seine Erziehungs- und Schulkritik von 1930. Dieser Band enthält im ersten Teil erstmals für die pädagogische Geschichtsschreibung eine Art „schwarze Schulchronik“, d.h. eine grundlegende Kritik am Prinzip Schule als Ort organisierten Lernens von Kindern. Im zweiten Teil findet der Leser, vermutlich ebenfalls erstmalig, den Versuch zur Begründung eines erziehungs-und schulfreien Aufwachsens. Diese Radikalität zeichnet sich bei Borgius bereits 1904 in seiner Arbeit über den Anarchismus ab, wenn er schreibt: „Der konsequente Anarchist verwirft deshalb überhaupt jede Strafe, wie jede Belohnung in der Erziehung, ja streng genommen, jede Erziehung überhaupt“ (Borgius 1904, S. 38). 1930 liest sich diese Argumentation bei Borgius folgendermaßen: „Man vergißt, daß alle pädagogischen und psychologischen Untersuchungen und alle schultechnischen Versuche und Einrichtungen ganz überflüssig wären, wenn man das Kind selbst entscheiden ließe, indem man ihm die Freiheit seines Lebens ließe. Der Instinkt führt es da schon ganz richtig. Aber das Kind wird nicht gefragt“ (1930, S. 183). Und (anti)-pädagogisch lautet seine Maxime: „Kinder gehören unter Kinder“ (ebd., S. 171). Er vergleicht außerdem die Situation der Kinder mit denen von Sklaven und wird damit zum Vordenker der heutigen politischen Kinderrechtsbewegung, die in Kindern eine diskriminierte Gruppe sehen (vgl. hierzu Stern (Hg.) 1995): „Die Kinder bis zum Alter der Mündigkeit haben tatsächlich in der europäischamerikanischen Kultur rechtlich und sachlich genau die Stellung, wie die Sklaven in der antiken Kultur. Wir sehen nur den , Sklaven‘ immer mit den sentimentalen Augen der Beecher-Stowe an, das Kind immer mit den stumpfen, verständnislosen Augen des Erwachsenen und sehen daher nicht die Gleichheit der Situation“ (Borgius 1930, S. 188-189).
Mit Borgius finden wir also im Kontext der libertären Pädagogikgeschichte erstmals einen Antipädagogen vor, der, obgleich in dieser Richtung nicht praktisch tätig, sich signifikant mit diesem Ansatz von Anarchisten vor und nach ihm unterscheidet. Für den Anarchismus bleibt die Idee der Erziehung und Schule trotz aller Kritik an dabei anzutreffenden Herrschaftsmechanismen akzeptabel, d.h. es findet keine grundsätzliche Kritik statt, die Erziehung und Schule prinzipiell in Frage stellen. Borgius dagegen rüttelt am kulturellen und historischen Fundament der Erziehung. In diesem Sinne ragt Borgius heraus und findet erst in der Diskussion um eine libertäre Anti-Päda-
gogik, wie sie seit Mitte der 80er Jahren im Zuge der Diskussion um libertäre Pädagogik aufkommt (vgl. Kern 1985; Kern/ Grüneklee (Hg.) 1993), eine Fortsetzung.
Der Außenseiter Borgius wird hier zum Vorreiter einer aktuelle Diskussion.
Walther Borgius: Die Sklaverei des Kindes
(Quelle: Walther Borgius: Die Schule – Ein Frevel an der Jugend. Berlin 1930, S. 187-190)
Das Leben wird immer so dargestellt, als sei das Verhältnis zwischen Eltern (oder überhaupt erwachsene Angehörigen) und Kinder eitel Liebe. An sich ist die Liebe namentlich der Mutter zum Kinde ja etwas ganz allgemein rein Animalisches (daher auch gar nichts Verdienstvolles oder gar Ethisches). Wir finden sie bekanntlich bei jedem Tiere und es ist zur Genüge bekannt, mit welcher Aufopferung Tiermütter für ihre Jungen sorgen und sie bis zur Preisgabe des eigenen Lebens verteidigen. Aber je älter das Kind wird, desto mehr macht sich bei der Mutter wie vor allem beim Vater der Machttrieb geltend und saugt allmählich die eigentliche Liebe ganz auf. Liebe ist bekanntlich eine von Gegenleistungen des geliebten Menschen und allen Nützlichkeitserwägungen durchaus unabhängige spontane Regung der Seele. Sie ist nirgends treuer und erschöpfender geschildert worden, als vom Apostel Paulus im ersten Corintherbrief, Kap. 13: „Die Liebe ist langmütig und freundlich, die Liebe eifert nicht, sie blähet sich nicht. Sie stellet sich nicht ungebärdig, sie suchet nicht das Ihre, sie läßt sich nicht erbittern … Sie verträgt alles, sie glaubt alles, sie hofft alles, sie duldet alles.“ – Wie steht es aber mit der Liebe des Vaters wenn der Sohn anders will, als der Vater? Wenn er Ansichten hat und vertritt und betätigt, die der Vater verabscheut? Wenn er Verkehr pflegt, den der Vater nicht mag? Wenn er die gesellschaftliche Position der Eltern durch sein Wesen beeinträchtigt, die Eitelkeit, den Ehrgeiz des Vaters kränkt? Hören und lesen wir nicht alle Tage von Vätern, die ihre Kinder in den Tod getrieben haben, weil der Sohn etwa wiederholt in der Schule sitzengeblieben ist, die Tochter ein uneheliches Kind zur Welt gebracht hat? Die Elternliebe, insbesondere die Vaterliebe, ist meistens nicht viel mehr als ein Schlagwort, mit dem der Vater dem Kinde gegenüber seine Anforderungen begründet, seine Maßnahmen rechtfertigt. Der Einwand, daß es auch Eltern gibt, welche ihre Kinder ganz selbstlos lieben und entsprechend behandeln, besagt einleuchtenderweise nichts gegen das Prinzip. Es kommen auch unter den Lehrern weiße Raben vor, aber sie können das Wesen der Schule nur äußerlich mildern, nicht grundsätzlich ändern. Ein guter Lehrer behandelt seine Schüler eventuell sehr sorgsam, – so wie der gute Gärtner die Blumen. Er läßt sie bloß nicht so wachsen, wie ihre Natur es ihnen eingibt und wie Boden, Feuchtigkeit, Belichtung usw. ihnen ermöglicht, sondern er beschneidet sie, düngt sie mit besonderen Stoffen, kappt ihnen die Wurzeln, setzt sie um, beeinflußt sie durch künstliche Befruchtung usw., damit sie nicht werden, wie sie von Natur werden würden, sondern so, wie der Eigentümer des Gartens es für seine besonderen Zwecke wünscht: Runde Form, schattigeres Laub, größere, vollere, farbenreichere Blüten, größere, süßere Früchte usw. Daß das vom Standpunkt des gärtnernden Menschen aus erwünscht ist, wird niemand bestreiten; man soll sich bloß darüber nicht im Unklaren sein, daß es eine Vergewaltigung der Pflanze ist. Ebenso werden durch die Schule – durch jede Schule – die Kinder so gezogen, wie die Schulgewalt – der Staat (evtl. auch die Kirche) – es wünscht: zu bequemen, leicht regierbaren Untertanen, – nun und nimmer zu dem, was von Natur in ihnen liegt: zu vollkommeneren, individuellen, glücklichen Menschen.
Es ist nichts weniger, als eine demagogische Floskel, wenn ich von der „Sklaverei“ der Kinder spreche. Die Kinder, bis zum Alter der Mündigkeit, haben tatsächlich in der europäisch-amerikanischen Kultur rechtlich und sachlich genau die Stellung, wie die Sklaven in der antiken Kultur. Wir sehen nur den „Sklaven“ immer mit den sentimentalen Augen der Beecher-Stowe an, das Kind immer mit den stumpfen, verständnislosen Augen des Erwachsenen und sehen daher nicht die Gleichheit der Situation.
„Sklav ist ein Mensch, welcher rechtlich nicht Person, sondern Sache ist“ (Sohm „Institutionen des Römischen Rechts“, Duncker & Hum-blot, Leipzig, 1894, § 21), d.h. er besitzt keine eigene Rechtspersönlichkeit. Genau, wie bei uns das unmündige Kind. – „Alles, was der Sklave erwirbt, erwirbt er dem Herrn.“ Genau, wie bei uns das Kind. – „Der Sklav ist Träger eines Willens, welcher … auch seine rechtliche Geltung findet. Nur daß der Wille … des Sklaven von Rechts
wegen grundsätzlich für den Herrn arbeitet.“ Genau, wie bei uns das Kind. „Der Herr hat an dem Sklaven eine Gewalt, ähnlich wie über seinen Sohn (!): die potestas dominica, d.h. eine Gewalt auch über den Willen des Sklaven.“ Dieser muß ihm also gehorchen, seinen Ober-Willen erfüllen. Genau, wie bei uns das Kind. – „Die bloße Preisgebung (derelictio) würde den Sklaven nicht zu einem Freien (einer Person), sondern nur zu einem herrenlosen Sklaven machen; der Sklav würde dann als res nullius dem Eigentum eines jeden Okkupanten verfallen.“ – Genau, wie bei uns ein Kind, das von seinen Eltern aus der väterlichen Gewalt entlassen würde, deshalb nicht „mündig“ würde, sondern „Pflegekind“ desjenigen, der sich seiner annimmt. – „Das Patronat besteht in einem väterlichen Erb- und Vormundschafts-Recht, in einem Züchtigungsrecht (levis coercitio), einem Recht auf Ehrerbietung (wie gegen einen Sohn), auf Alimente (falls der Patron verarmt) und auf Dienste.“ Genau, wie bei uns die väterliche Gewalt. – Der Herr bestimmte durch sein Dasein den Wohnort des Sklaven, genau wie der Vater den des Kindes. Für vom Sklaven angerichteten Schaden Dritter hatte der Herr aufzukommen, – genau, wie bei uns der Vater für Streiche seines Sohnes. Gegen den Sklaven, der sich seinem Herrn entzieht, hat der letztere beim Prätor die „vindicatio in servitutem“; genau, wie bei uns der Vater, dessen Kind wegläuft, es durch die Polizei suchen und zwangsweise zurückbringen lassen kann. Der Herr benennt den Sklaven nach seinem Wunsche. Genau, wie bei uns das Kind zwangsweise den Familiennamen des Vaters trägt und der letztere allein berechtigt ist, den Vornamen des Kindes mit rechtlicher Geltung zu bestimmen. -Der Herr hat die Pflicht, seinem Sklaven den nötigen Unterhalt zu gewähren; genau, wie der Vater seinem Kinde. Der Sklave hat seinem Herrn nach dessen Wunsch Dienste zu leisten. Genau so hat das Kind die rechtliche Verpflichtung, den Eltern im Hauswesen und im Geschäfte des Vaters die von diesen gewünschte Hilfe zu leisten. -Das „leichte Züchtigungsrecht“, das der Herr dem Sklaven gegenüber hatte, entspricht genau dem Züchtigungsrecht, das bei uns der Vater dem Kind gegenüber hat; durch Ueberschreitung desselben und wirkliche Mißhandlungen machte sich der Herr des Sklaven gesellschaftlich ebenso anstößig, wie bei uns der rohe Vater des Kindes. Gleichwohl kommt das eine wie das andere gelegentlich vor, wie man weiß; wahrscheinlich Mißhandlung von Kindern (namentlich die unfaßbare seelische) viel häufiger, als seinerzeit die von Sklaven; denn der Sklave war ein teures Wertobjekt, und es lag daher im eigensten Interesse des Herrn, ihn nicht ernstlich zu schädigen, störrisch zu machen oder, wenn auch nur für Tage, seine volle Arbeitskraft und Arbeitsfreudigkeit zu lahmen. – Der einzige wirkliche Unterschied ist, daß nach altem Römischen Recht der Herr sogar die Gewalt über Leben und Tod des Sklaven hatte; aber die hatte nach altem europäischen Recht auch der Vater über das Kind, und faktisch Gebrauch davon gemacht wurde hier wie dort sicher nur in sehr vereinzelten Fällen. Im übrigen „hat die Gesetzgebung der Kaiserzeit der leibherrlichen Gewalt auch rechtlich eine Schranke gezogen, um den Sklaven gegen Mißhandlung, die Sklavin gegen Prostitution zu schützen“. Der Sklave konnte von seinem Herrn an einen anderen Herrn verkauft werden. Das Kind kann bei uns von seiner Mutter „gegen einmalige Abfindung verschenkt“, kann ohne sein Zutun von einem Fremden adoptiert, von seinem Vater auch gegen seinen Willen Dritten in Pension gegeben, in ein Alumnat oder Kadettenhaus oder Erziehungsheim gegeben werden. Kurz, es besteht eine vollkommene Analogie der privatrechtlichen, wie öffentlich-rechtlichen Situation und es ist nur bisher immer peinlich vermieden worden, auszusprechen, daß die Kinder nach europäisch-amerikanischem Recht Sklaven ihrer Eltern sind, nicht mehr und nicht weniger.

Written by floriangrebner

1. März 2011 at 14:52

Libertäre Pädagogik VI: Francisco Ferrer (1859-1909)

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Von Ulrich Klemm

 

Freiheit und Rationalität

Zu dem bekanntesten und einflußreichsten Pädagogen des Anarchismus zählt der Spanier Francisco Ferrer y Guardia. Bereits zu seinen Lebzeiten konnte er zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Spanien eine Alternativschulbe­wegung initiieren, die als „Rationale Schulbewegung“ bekannt wurde. Nach seiner Ermordung 1909, die ihn zum anarchistischen Märtyrer werden ließ und sowohl ihn als auch seine Schulpädagogik international bekannt machte, kam es in den folgenden Jahren weltweit zu zahlreichen Schulgründungen im Geiste Ferrers. So finden wir in Deutschland, Italien, Frankreich, Belgien, Holland, der Schweiz, den USA, der Sowjetunion und auch in Spanien bis Ende der 30er Jahre Zeugnisse einer pädagogischen Ferrer-Bewegung und selbst in Brasilien lassen sich Spuren nachweisen.

Die Grundlagen für diese internationale Bewegung wurden bereits 1907 von Ferrer in Paris mit der von ihm gegründeten „Internationale Liga für rationelle Erziehung der Jugend“ (Pierre Ramus spricht statt von „rationeller Erziehung“ von „vernunftgemäßer Erziehung“; vgl. Ramus 1910) gelegt ( Ramus 1910).

1859 in der Nähe von Barcelona geboren, lebt und arbeitet Ferrer zunächst in der Region Barcelona, muß jedoch nach einem gescheiterten Aufstand 1886 Spanien fluchtartig verlassen und politisiert sich in seinem franzö­sischen Exil zunehmend als Anarchist. Bis 1901 ist er hier vor allem auch pädagogisch als (Haus)Lehrer tätig, schreibt ein Lehrbuch für die spanische Sprache und kehrt schließlich zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit einer Erbschaft nach Barcelona zurück, um hier seinen Traum von einer Alternativschule zu realisieren, die als „Escuela Moderna“ (Moderne Schule) in die Pädagogik­geschichte Eingang gefunden hat. In den folgenden Jah­ren werden nach seinem Konzept in Nordspanien zahlrei­che weitere „Ferrer-Schulen“ gegründet und auch außer­halb Spaniens verbreitet sich sein „rationales Schulkon­zept“ im Kontext antiklerikaler und antietatisti scher Be­wegungen (vgl. hierzu auch Baumann 1982; Herzer 1986, Avrich 1980). In den Statuten seiner 1907 gegrün­deten „Internationalen Liga“ heißt es programmatisch und zusammenfassend zu seinem Konzept einer „ratio­nellen (vernunftgemäßen) Erziehung“:

1. „Die Erziehung, die man den Kindern gibt, muß auf einer wissenschaftlichen und vernunftgemäßen Grundlage beruhen und jede übernatürliche oder mystische Idee ausschließen;

2. Der Unterricht ist nur ein Teil dieser Erziehung. Au­ßer diesem muß die Erziehung in sich schließen: das Bilden der Intelligenz, das Entwickeln des Charak­ters, die Kultivierung des Willens, das Vorbereiten eines geistig und körperlich im richtigen Gleichge­wicht stehenden menschlichen Wesens, dessen Fä­higkeiten harmonisch vereint und zu ihrer größten Leistungsfähigkeit entwickelt sind;

3. Die ethische Erziehung, viel weniger theoretisch als praktisch, muß hauptsächlich aus dem vorbildlichen Beispiel hervorgehen und sich auf das große Naturge­setz der Solidarität stützen;

4. Es ist notwendig, daß, besonders beim Unterricht der allerjüngsten Kinder, die Programme und Mittel so genau wie möglich der Psychologie des Kindes ange-

paßt sind, was jetzt beinahe nirgends der Fall ist, weder im öffentlichen noch im Privatunterricht“ ( Ferrer 1907, zit. nach Ramus 1921, S. 54).

Diese Grundsätze libertärer Bildung und Erziehung, die von Ferrer gleichsam eklektizistisch aus der Theorie des Anarchismus des 19. Jahrhunderts herausgefiltert wurden, bestimmten in weiten Teilen die Theorie und Praxis anarchistischer Pädagogik in Europa im 20. Jahr­hundert bis Ende der 30er Jahre und lassen sich auch weltweit u.a. sehr konkret in sogenannten Ferrer-Gesell-schaften und -Vereinigungen (z.B. in den USA; vgl. Av­rich 1980) nachweisen. Folgende Elemente von F. Ferrers rationellen Bildungs- und Erziehungskonzept lassen sich dabei herausarbeiten:

Bildung und Erziehung in Theorie und Praxis müssen von religiösen Dogmen befreit werden und auf die Basis von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen und vernunftgemäßen Entscheidungen gestellt werden; Bildung und Erziehung müssen den Menschen ganz­heitlich erfassen;

das „Naturgesetz der Solidarität“ muß zum zentralen Wert jeglicher ethischen Erziehung werden. Die sogenannte gegenseitige Hilfe als gesellschaftliches Grundprinzip wird zur normativen Leitlinie; zu einer wichtigen Grundlage bei der Erneuerung der Schule (Ferrer 1923, S. 43) wird sowohl die Koedu-cation von Jungen und Mädchen als auch die „ge­meinschaftliche Erziehung der sozialen Klassen“ (ebd., S. 27);

eine „Psychologie des Kindes“ muß zum Ausgangs­punkt der neuen Pädagogik werden;

Bildung und Erziehung erhalten einen politischen Charakter im Kontext der Arbeiterbewegung und sind hierbei von zentraler Bedeutung für revolutionäre Prozesse.

Die zentrale Zielrichtung von Ferrers Reform der Pädagogik ist die „Erneuerung der Schule“ und zwar um sie

1.) aus der Obhut und Kontrolle von Kirche und Staat zu nehmen, die für eine antirationale und dogmatisch­mystische Schulpädagogik verantwortlich zu machen sind und eine „Pädagogik vom Kinde aus“ verhindern sowie

2.) für die „Befreiung der Arbeiterklasse“ zu instrumen-talisieren und Bildung zu einem Motor revolutionärer Veränderungen zu machen.

Im Kontext einer Prinzipiengeschichte libertärer Päda­gogik erhält Ferrer vor allem Bedeutung auf Grund seiner neuen Praxis einer freiheitlichen Schulpädagogik. Sein Konzept einer „vernunftgemäßen oder rationellen“ Bildung setzt am konkreten Schulsystem seiner Zeit an. Er wendet sich gegen eine religiös und weltanschaulich geprägte Paukschule und konkretisiert einen

inhaltlich an naturwissenschaftlichen Erkenntnissen, didaktisch an einer Psychologie des Kindes und politisch an der Befreiung der Arbeiterklasse orien­tierten Unterricht.

Neben Tolstoi wird Ferrer damit zum wichtigsten Impulsgeber für eine Praxis libertärer Bildung und Erziehung zu Beginn des 20. Jahrhunderts, ohne dabei jedoch – ähnlich wie Tolstoi – eine systematische Theorie libertärer Pädagogik vorzulegen. Sowohl Tolstoi als auch

Ferrer beschäftigten sich intensiv mit der Praxis einer freiheitlichen Bildung und Erziehung und setzten deutliche Akzente wider die vorherrschende autoritäre Praxis schulischer und familiärer Erziehung. Auch reflektierten sie in kleineren Abhandlungen und in eigenen pädagogischen Zeitschriften ihre Erfahrungen und Absichten und waren bemüht, als Vorbild für eine „Erneuerung der Schule“ überregional und international zu wirken.

 

Francisco Ferrer: Die Erneuerung der Schule

(Quelle: Erstmals spanisch 1912; hier nach der ersten deutschen Übersetzung: Francisco Ferrer: Die Moderne Schule. Nachgelassene Erklärungen und Betrachtungen über die rationalistische Lehrme­thode. Berlin 1923, S. 43-45)

Zwei Wege stehen jenen offen, die es unternehmen wollen, die Er­ziehung der Kinder zu erneuern: Sie können versuchen, die Schule dadurch zu verändern, daß sie die Anlagen des Kindes studieren und wissenschaftlich nachweisen, daß das bestehende Unterrichtsschema mangelhaft ist und verändert werden muß, oder sie können neue Schulen gründen nach den Grundsätzen und im Dienste jenes Ideals, das aufgestellt worden ist von allen jenen, die die Bestimmung, die Grausamkeit, der Betrug und die Unwahrheit, die die Basis der modernen Gesellschaft geworden sind, ablehnen. Die erste Methode bietet große Vorteile und steht in Harmonie mit der evolutionären Auffassung, die Männer der Wissenschaft als den einzig wirksamen Weg zur Erreichung dieses Zieles ansehen. In der Theorie haben diese Männer recht, wie wir vollständig zugeben. Es ist selbstverständlich, daß der Fortschritt in Psychologie und Phy­siologie zu bedeutenden Veränderungen der Erziehungsmethoden führen muß, daß Lehrer, die nun besser in der Lage sind, das Kind zu verstehen, ihre Erziehungsweise mehr in Einklang bringen werden mit den Naturgesetzen. Weiter gebe ich zu, daß diese Entwicklung in der Richtung größerer Freiheit sich bewegen wird, wie ich auch überzeugt davon bin, daß Gewalt die Methode der Unwissenheit und

daß der Erzieher, der seines Namens wirklich würdig ist, alles errei­chen wird durch die Anregung des inneren Antriebs; er wird wissen was das Kind braucht, und wird fähig sein, durch die größtmöglich­ste Befriedigung der Bedürfnisse des Kindes, dessen Entwicklung zu fördern.

Jedoch glaube ich nicht, daß jene, die an einer Erneuerung der Menschheit arbeiten, viel von dieser Seite zu erwarten haben. Die Herrscher und Regierungen haben sich immer bemüht, die Erziehung der Völker zu kontrollieren. Sie wissen besser als irgend jemand sonst, daß die Grundlage ihrer ganzen Macht in der Schule liegt, und darum bestehen sie darauf, das Monopol der Schule zu behalten. Die Zeit ist vorbei, in der die Regierungen der Verbreitung der Erziehung und der Bildung der Massen Grenzen setzen konnten. Solch eine Politik war früher möglich, weil das Wirtschaftsleben verbunden war mit allgemeiner Unwissenheit, und diese Unwissenheit erleichterte den Despotismus. Die Zustände jedoch haben sich verändert. Der Fortschritt der Wissenschaft, Erfindungen und Entdeckungen haben die Bedingungen der Arbeit und Produktion revolutioniert. Es ist für ein Volk nicht länger mehr möglich, in Unwissenheit zu sein, Er­ziehung ist für eine Nation unbedingt notwendig, um sich erhalten und den Kampf mit ihren wirtschaftlichen Konkurrenten führen zu können. Dieses Erkennen hat die Regierungen veranlaßt, das Schul­wesen immer vollkommener zu organisieren. Das taten sie nicht, weil sie in der Erziehung ein Mittel für die Regeneration der Menschheit sahen, sondern einzig und allein, weil sie konkurrenzfä­hige Arbeiter brauchten, um industrielle Unternehmungen durchfüh­ren und Reichtümer in ihren Städten und Ländern ansammeln zu können. Selbst die reaktionärsten Regierungen haben diese Lektion gelernt; sie sahen ein, daß die alte Politik dem Wirtschaftsleben der Nationen gefährlich, und daß es notwendig ist, die Volkserziehung den neuen Verhältnissen anzupassen.

Aber es würde ein schwerer Irrtum sein, zu denken, daß die herr­schenden Klassen die Gefahr, die für sie in der intellektuellen Ent­wicklung des Volkes liegt, nicht vorausgesehen hätten; daß sie die Notwendigkeit nicht eingesehen hätten, ihre Methoden zu ändern. Tatsächlich haben sie ihre Methoden den neuen Lebensbedingungen angepaßt; sie haben versucht, Kontrolle über die Ideen zu gewinnen, die in der Richtung der Entwicklung liegen. Sie haben sich bemüht, die Glaubenssätze zu erhalten, auf die die wirtschaftliche Disziplin

gegründet ist, und den Resultaten wissenschaftlicher Untersuchung und den damit zusammenhängenden Ideen haben sie eine Bedeutung gegeben, die den bestehenden Institutionen nicht zum Nachteil wurde: das ist es, was sie dazu geführt hat, sich die Kontrolle der Schule anzueignen. In jedem Lande bestimmen die herrschenden Klassen, die die Erziehung des Volkes früher der Geistlichkeit über­ließen, da diese ja gewillt war, im Sinne des Gehorsams und der Autorität zu erziehen, heute das Schulsystem und Richtung der Un­terrichtsmethoden selbst.

Die Gefahr für die Regierung besteht in der Anregung des menschli­chen Geistes durch den Anblick der neuen Erscheinungen des Le­bens und des möglichen Erwachens von Befreiungsideen in den Tiefen des Volkes. Es wäre unsinnig gewesen, gegen diese lebendi­gen Kräfte anzukämpfen. Das Resultat wäre nur eine Steigerung derselben gewesen, und anstatt des Festhaltens an alten Regierungs­methoden paßten die herrschenden Klassen sich neuen und wirksa­meren Methoden an. Es gehörte kein außergewöhnlicher Genius dazu, diese Lösung zu entdecken. Der Gang der Dinge selbst sugge­rierte den Machthabern den Weg, den sie zu schreiten hatten, um den drohenden Schwierigkeiten zu begegnen. Sie bauten Schulen; sie versuchten großmütig die Sphäre der Volkserziehung auszudehnen, und wenn es auch einige Regierungsmänner gab, die diesem Impuls widerstrebten – wie ja gewisse Tendenzen von der einen oder ande­ren politischen Partei bevorzugt wurden – so verstanden doch alle bald, daß es besser war, sich anzupassen, und daß es die beste Politik war, einen neuen Weg der Verteidigung ihrer Interessen und Prinzi­pien auszufmden. Dann gab es harte Kämpfe um die Kontrolle der Schulen, und diese Kämpfe bestehen in allen zivilisierten Ländern bis auf den heutigen Tag; manchmal ist die republikanische Mit­telstandspartei, manchmal die Geistlichkeit die Siegerin. Alle Par­teien wissen die Wichtigkeit dieser Frage zu schätzen und Sie scheuen kein Opfer für die Erkämpfung des Sieges. „Die Schule“ ist der Kampfruf einer jeden Partei geworden. Das öffentliche Interesse muß in diesem Eifer gewiß anerkannt werden. Jedermann versucht vorwärtszukommen und seine Lebensverhältnisse durch Erziehung zu verbessern. Früher hätte man sagen können: „Diese Leute wollen dich in Unwissenheit halten, um dich besser ausbeuten zu können; wir hingegen wollen dich erzogen und frei sehen!“ Das ist nicht

länger möglich, denn Schulen aller Arten wachsen allerorten aus dem Boden.

Hinsichtlich dieser allgemeinen Ideenveränderung der herrschenden Klassen zugunsten der Notwendigkeit von Schulen will ich einige Gründe anführen für das Mißtrauen gegen ihre guten Absichten, und will die Wirksamkeit der Reformmittel bezweifeln, die von gewissen Autoren empfohlen wurden. In der Regel kümmern diese Reformer sich wenig um die soziale Bedeutung der Erziehung. Gewiß gehen die Reformen von Männern aus, die begeistert nach wissenschaftli­chen Wahrheiten suchen; aber diese Männer lassen alles außer acht, das dem Objekt ihrer Studien fremd ist. Mit großer Geduld bemühen sie sich, Anlagen, Charakter und Seelenleben des Kindes zu verste­hen und eifrig (obgleich ihre Wissenschaft jung ist) sind sie bemüht, die besten Methoden zur Förderung seiner allseitigen Entwicklung zu entdecken.

Diese Art professioneller Indifferenz ist nach meiner Meinung sehr vorurteilsvoll gerade hinsichtlich des Zieles, dem sie zu dienen trachten. Ich halte diese Menschen nicht im mindesten empfin­dungslos für die Wirklichkeiten der sozialen Welt und ich weiß, daß sie dem allgemeinen Interesse zu dienen glauben und daß die öffent­liche Wohlfahrt tatsächlich gewinnen wird durch ihre Bemühungen. „Wir versuchen die Geheimnisse des menschlichen Lebens zu ergründen“, denken sie, „und indem wir den normalen Prozeß seiner physischen und psychischen Entwicklung entschleiern, werden wir der Erziehung Wege weisen, die der Befreiung von Energien günstig sind. Wir haben es nicht direkt zu tun mit der Erneuerung der Schu­len, und wir sind tatsächlich unfähig, zu sagen, in welchen Linien sich diese Erneuerung entwickeln wird, aber wir schreiten langsam vorwärts und wissen, daß aus der Natur der Dinge heraus die Er­neuerung der Schulen ein Resultat unserer Untersuchungen sein wird. Wenn ihr uns fragt was unsere Hoffnungen sind, so antworten wir, daß wir gleich euch eine Entwicklung vorhersehen, eine Ent­wicklung im Sinne der Befreiung des Kindes und der Menschheit durch die Wissenschaft; doch selbst in diesem Falle sind wir über­zeugt, daß unsere Methoden geeignet sind, diesem Ziele näher zu führen und daß sie das schnellste und sicherste Mittel sind“. Diese Schlußfolgerungen sind durchaus logisch. Niemand wird das ableugnen, jedoch ist ein beträchtlicher Grad von Irrtum in ihnen enthalten, welchen wir klarstellen müssen. Wenn die herrschenden

Klassen von denselben Ideen wie die Reformer beseelt sein würden, wenn sie tatsächlich von einem Eifer für die unaufhörliche Reorgani­sation der Gesellschaft bis zum Verschwinden von Armut und Elend getrieben würden, dann könnten wir zugeben, daß die Macht der Wissenschaft allein genügen würde, um das Los der Völker zu ver­bessern. Doch dem ist nicht so. Wir sehen klar, daß es das einzige Ziel der Machthaber ist, ihre eigenen Interessen und ihre eigenen Vorteile zu verteidigen und ihre persönlichen Wünsche zu befriedi­gen. Und wir sind darüber hinaus, die Phrasen anzuhören, mit denen sie ihren Ehrgeiz verschleiern. Wahr ist es, daß einige unter ihnen sind, die über einen gewissen Grad Ernsthaftigkeit verfügen und die sich‘ manchmal einbilden, daß sie zugunsten ihrer Mitmenschen wirken. Aber diese werden immer seltener und der Positivismus unseres Zeitalters drängt uns ernsthaft, zu zweifeln an den guten Absichten jener, die uns regieren.

Written by floriangrebner

27. Februar 2011 at 19:18